Непрерывное образование в период детства

Ращикулина Е. Н.

В контексте изучения показателей развития мыслительных способностей, следует выделить исследование Г. П. Антоновой. Автор выделяет: уровень развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации); степень гибкости мышления; уровень развития наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления.

Характеризуя мыслительные способности, многие исследователи, учитывают показатели элементарного логического мышления у детей 6–7 лет предлагаемые К. А. Некрасовой:

– умение перечислять объекты, входящие в понятие широкого объема;

– умение обобщать ряды конкретных понятий разного объема при помощи знаковых или самостоятельно подобранных терминов;

– умение сравнивать понятия;

– классификация;

– умение находить «самое главное» в различных доступных содержаниях;

– умения определять хорошо знакомые понятия, конкретные, малого

объема через указание ближайшего рода и видового отличия;

– умение делать наиболее простые индуктивно-дедуктивные умозаключения (доказательства) и находить элементарные причинно-следственные связи;

– умение мыслить о самых простых близких опыту объектах на уровне простейшего понятия; – умение произвольно сосредоточиться на задании и точно выполнять его. [131] Эти показатели мы тоже взяли за основу рассмотрения интегративной формы мышления «понятие».

Особую роль в развитии мыслительных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста играет на наш взгляд гибкость мышления, которая проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы. В работах Н. Н. Поддьякова, посвященных изучению интеллектуальных возможностей детей дошкольного возраста, высказана идея о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления. Так, Д. Б. Богоявленская считает, что гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия в соответствии с изменениями объективной ситуации. Это предполагает выделение существенных сторон изменений, возможность отхода от привычных действий, от стереотипа, нахождение новых путей решения, комбинаций элементов прошлого опыта. В основе существенных свойств гибкости мышления можно выделить следующие показатели:

131

Учебные записки. Некоторые проблемы умственного развития в онтогенезе / под ред. А. М. Золоторева. – ГГПИ им. М. Горького, 1970.-Вып. № 89– 182 с. (167, с. 88)

1. Целесообразное варьирование способов действий. Умение использовать различные способы решения одной и той же задачи.

2. Легкость перестройки знаний, навыков, умений и их систем в соответствии с измененными условиями.

3. Способность к быстрому и точному переключению с одного известного способа на другой (так же хорошо усвоенный). [132]

Следует подчеркнуть, что в настоящее время гибкость мышления отождествляется с креативностью. Ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных (Л. С. Выготский, Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, К. М. Гуревич, Е. П. Торренс, и др.), определяют креативность как способность или свойство личности, отражающее глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Так, Е. П. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т. д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. [133] Э. Фромм понятие креативность трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Дж. Гилфорд рассматривает креативность на основе проявления качественных индивидуальных характеристик мышления в решении проблемы. Он выделяет четыре фактора креативности мышления:

132

Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. – Ростов н/Д.: Изд-во РГУД, 1993. – 147 с.

133

Одаренные дети: пер. с англ. / общ. ред. Бурменской и Слуцкого. – М., 1991. – 196 с.

– оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда стремится найти свое собственное, отличное от других, решение;

– семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное

применение на практике;

– образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

– семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продумывать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. [134]

Основными характеристиками креативного потенциала детей, без которых, по мнению В. Т. Кудрявцева и В. В. Давыдова, перспектива включения детей в развернутую учебную деятельность плохо представима, являются:

– реализм воображения – способность к образно-смысловому воспроизведению универсальных принципов строения и развития вещей;

134

Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшина. – М., 1968. – С. 433–456.

– умение видеть целое раньше частей – способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала и по существу, прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

– надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых проблем, к целеобразованию, целеполаганию в отличие от целеустремления;

– мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуативные контексты – так, чтобы могли раскрыться его целостнообразующие свойства. [135]

При изучении «креативного поля», по мнению Д. Б. Богоявленской необходимо придерживаться следующих требований:

1. Изучаются не умственные способности человека, а уровень потребности применять их, находить в окружающей действительности новые проблемы и видеть новые стороны.

135

Кудрявцев, В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова / В. Т. Кудрявцев // Вопр. психол. – 1998.–№ 5. – С. 59–68.

2. Заданная деятельность должна быть новой и, хотя бы на первом этапе, интересной для всех испытуемых.

3. Результаты деятельности испытуемого должны быть положительными при любом уровне их интеллектуальной активности. [136]

Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития креативности детей в последние годы являются предметом активных исследований ученых (Ю. Д. Бабаева, Ю. З. Гильбух, Н. С. Лейтес, Е. Л. Мельникова, М. И. Фидельман, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева и др.). Наиболее разработанные философские и психологические аспекты проблемы творчества, развития творческих способностей личности, способствовали дифференцированному подходу к определению понятий «творчество» и «креативность»: если творчество в большинстве случаев понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.

136

Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Психол. журн. – 1995. – т. 16. – № 5. – С. 57–62.

В своем исследовании мы исходим из того, что креативность мышления дошкольников и младших школьников связана, прежде всего, с характером доминирования образного и эмоционального отражения. Для нас представляют интерес креативные качества личности младшего школьника, выделенные Л. В. Трубайчук: вдохновенность, изобретательность, воображение, интуиция, прогностичность, творческость. [137] Указанные качества принимают участие в возникновении догадок, предположений, гипотез, играющих важную роль в понимании каждого объекта. Мы считаем их необходимыми для образования понятия – как интегративной формы мышления у детей интересующего нас возраста.

137

Трубайчук, Л. В. Основные черты современного урока // Теория и практика развивающегося обучения: сб. науч. тр. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. Вып. № 7. – С. 14–19.