О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Том 2

Рубинштейн Моисей Матвеевич

8. О возможности воспитания. Но не напрасно ли мы ставим себе все эти цели? Не уничтожаются ли все добрые намерения существованием законов природы, с одной стороны, и определенным характером индивидуальности, с другой? Фактически такой педагогический фатализм – мы коснемся его только коротко – совершенно немыслим и уничтожается самой сущностью жизни, общения и заботы о детях. Но он не выдерживает критики и теоретически. Что касается законов природы, то ими определяется общий ход ее в условной форме, оставляющей достаточный простор индивидуальному. Ведь и определенные действия воспитателя входят в общую причинную связь и являются не только следствиями, но и в свою очередь причинами, вызывающими на основании того же закона причинной связи соответствующие следствия. Более серьезны возражения, основывающиеся на природной предопределенности индивидуальности. Но мы уже раньше отметили, что та индивидуальность, которой дорожим мы, слагается из естественных и культурных элементов, т. е. со стороны последних она продукт искусственного воздействия. Но и естественные индивидуальные свойства только потенции, возможности, проявление которых зависит в значительной степени от условий и материала их обнаружения. И тут указываются общие границы, в пределах которых воспитание может раскрыть индивидуальность. Все это указывает на то, что педагогика не всемогуща, но если она не в силах сделать всего, то это не значит, что она совершенно бессильна. Излюбленное со времени Руссо сравнение воспитания молодежи с выращиванием и культивированием растений хромает и не подходит в решающем пункте, потому что душевный организм значительно более поддается обработке, чем телесный [286] .

IV. О НЕКОТОРЫХ ОБЩИХ ПРИНЦИПАХ ПЕДАГОГИКИ

1. Принцип постепенности и вызревания. Как мы отметили раньше, современная педагогика исходит из мысли, что детская психика не дана в готовом виде, а растет и крепнет в постепенном и сравнительно продолжительном ходе развития. Как нам показывает педагогическая психология, целый ряд важных функций человеческого рода, как активное внимание, умозаключение и т. д., появляется у детей только по достижении определенного

возраста. И вот каковы бы ни были цели педагогики и те средства, с помощью которых она стремится выполнить свои задачи, отсюда необходимым образом вытекает для нее принцип, с которым ей необходимо считаться: принцип этот заключается в сознании необходимости постепенного роста, постепенного вызревания детского духа. К скачкам и быстрым переходам, обусловленным искусственными мерами, мы должны относиться крайне осторожно, если бы даже в детской психике при ее громадной способности приспособления не обнаруживалось при этом никаких непосредственных дурных результатов, потому что они могут существовать до поры до времени скрыто, чтобы тем резче обнаружиться позже. Конечно, все культурное развитие, а с ним и воспитание, и обучение ведут рост души ребенка ускоренным темпом, но тем более важно при этом избегать скачков и натяжек; только постепенное вызревание, дающее возможность окрепнуть духу ребенка на каждой стадии, как бы взять от нее все, что она может дать, в силах обеспечить здоровый рост и крепость юного существа и с духовной, и с физической стороны. Взрослый должен тщательно остерегаться выставлять требования, пригодные для взрослых, не справляясь, насколько они подходят к детской душе. Все мы прекрасно знаем, что в области физической выносливости и силы нельзя к детям предъявлять больших требований, и, казалась бы, простая аналогия, напрашивающаяся сама собою, могла бы заставить нас проявить ту же осторожность в области духа. Но этого нет на самом деле, и в результате и в наше время совершаются нередко насилия над постепенностью развития. Таково, например, стремление многих педагогов привить уже детям младшего возраста реализм и серьезность, которых требует жизнь взрослых, но которые совершенно не подходят к детской душе. Рассказывают, что один врач, желая отучить мальчика, своего сына, от страха перед покойниками, насильно привел его в покойницкую и добился этим как раз обратных результатов: мальчик навсегда сохранил болезненный, панический страх перед мертвецами. Как ни груба такая педагогическая ошибка, однако в действительности она представляет вовсе уже не такой редкий факт, только в указанном нами случае она нам бросается в глаза, а в педагогической, воспитательной и учебной практике многое проходит незамеченным.

2. Биогенетический принцип как полезная аналогия. В том же направлении ведет нас другая мысль, давно уже привлекающая к себе внимание исследователей как по своей чреватости очень важными выводами, так и отчасти по своей спорности. Мысль эта, намечавшаяся раньше и определенно формулированная Геккелем, заключается в утверждении, что развитие индивида (онтогенезис) есть сокращенное и видоизмененное повторение развития рода (филогенезиса). Этот так называемый биогенетический закон нашел себе применение и в других областях, и он, несомненно, представляет огромный интерес для педагогики, так как в применении к развитию человека им утверждается, что человек в своем росте проходит в сокращенном виде и с некоторыми видоизменениями через те этапы, через которые проходило в своем культурном развитии все человечество. Целый ряд исследований показал близкое родство между укладом психики наших детей и психологией примитивных народов. Мы не будем указывать на такие явления, как близкий тем и другим анимизм. Особенно интересные результаты получаются на почве сравнительного изучения продуктов творчества тех и других. Между ними устанавливается близкое родство [287] . Правда, этот закон остается все еще спорным, тем более что для его установления необычайно важно выяснить роль наследственности в жизни детей, воздействия целого ряда культурных факторов и т. д. Но если бы даже научное исследование показало его несостоятельность, что мало вероятно, если он будет удержан не в утрированной форме, то он все-таки остается для нас в педагогике очень полезным принципом в роли аналогии: при изучении детской души и ее разнообразных проявлений эта аналогия напрашивается часто сама собой, и в сфере детских представлений, игр, работ, правовых отношений, религиозной жизни и т. д. она дает нам возможность понять и объяснить очень многое. Этот принцип тесно связан с первым, как бы поясняя его: он помогает нам понять смысл, разум крупных последовательных стадий в развитии детей и, показывая их разум, ограждает нас от поспешного перехода от одной к другой напоминанием, что в нормальном развитии все эти стадии должны быть пройдены без скачков и чрезмерной торопливости. В соблюдении этого условия лежит отчасти гарантия того, что мы не впадем в ложь искусственности.

3. Принцип воспитывающего обучения. В интересах той же последовательности и целесообразности развития педагогической теории и практики особенно важно напомнить старую гербартовскую мысль, к сожалению, плохо усвоенную или забытую теперь, хотя она полна глубокой правды, – правду ее давно показал живым делом не кто иной, как Песталоцци. Эта мысль заключается в убеждении, что не может быть обучения без воспитания , если мы возьмем последнее понятие в несколько более широком смысле. В самом деле, как только воспитание перестает быть простым вскармливанием – а это происходит в наших условиях очень скоро, – воспитатель стоит обыкновенно под градом детских вопросов, требующих неуклонного ответа, а в этих ответах на вопросы что? как? и почему? он, в сущности, в нормальных условиях должен сообщать детям целый ряд доступных им сведений, то есть не только заботиться о характере их поступков, но и отвечать на их умственные запросы, иными словами, он в сущности уже вступает на путь обучения: тут не по книжке и не вполне систематически дается и должен даваться ряд элементарных сведений. Что такой элемент обучения не только не является насильственным, но прямо необходим, это лучше всего видно из того, в какую мертвую, безрадостную, а подчас и озлобляющую форму одевается воспитание, когда оно сводится только на нравственные наставления и поправки, когда взрослый становится в роль только ценителя и судьи детских поступков. Как мы увидим дальше, только игнорированием этого элемента или непониманием его и можно объяснить себе, что культурное человечество видит естественное начало обучения в начальной школе и не дает соответствующей организации дошкольного воспитания. И тем менее допустимо и возможно обучение без воспитания. Педагог впадает в тяжкое по своим последствиям заблуждение, когда он утверждает, что его задача обучать, а не воспитывать. Это немыслимо уже хотя бы потому, что дети проводят половину своей жизни в школе, в обществе своих учителей. Школьная атмосфера, поведение учителя, его отношение к учащимся, его достоинства и слабости, его внешность, голос, манера и т. д. – все это имеет определенное воспитательное значение для детей. Ведь дети, как и люди вообще, особенно ревниво и внимательно приглядываются к тем, кто выступает в роли учителей и наставников, и, прислушиваясь, например, к пояснению педагога, данному по поводу прочитанного отрывка и описываемых в нем лиц и поступков, они, естественно, нападают часто на сопоставление с собой и с окружающими, т. е. с педагогами. Первостепенное воспитательное значение обучения обнаруживается с полной непреложностью, если мы припомним ставшее в наше время азбучной истиной положение, что ничто так не воспитывает, как труд и совместный труд. Таким образом, не действовать определенным воспитательным образом педагог не может – вся разница лишь в том, что, отклоняя от себя такую роль, он идет впотьмах и, не сознавая всего значения своего поведения, легко может принести значительный вред; наоборот, в противоположном случае он может использовать все положительные стороны ясно сознаваемого положения. Особенно важно отметить, что каждый метод, служащий целям обучения, сообщения определенных знаний, неизбежно действует определенным образом и как воспитательное средство. Поэтому и в теории, и в практике ко всем мерам и путям, к которым прибегает педагогика, необходимо применять двойной критерий, спрашивая не только, дают ли они полезные результаты в обучении, но и, где можно, каково их воспитательное значение . Может случиться, что полезное в одной сфере окажется вредным в другой, и тогда возникает серьезное сомнение в его целесообразности. Истинные пути педагогики должны удовлетворять и того, и другого, иначе они ложны. Этот принцип должен быть принят во внимание при оценке экспериментальных данных, рискующих всегда переоценить одну сторону, именно обучение; им отмечается важность воспитания ума, помимо приобретения определенных знаний; он указывает нам на необходимость господства общеобразовательных элементов даже в профессиональной школе и т. д. Обучение и воспитание нельзя отрывать друг от друга, и средства педагогики должны оправдать себя по возможности с той и другой точек зрения – такой вывод диктуется интересами воспитания цельной личности. Таковы те общие выводы, к каким мы приходим в вопросе о целях и принципах педагогики. Они далеки от полноты и строгой систематичности, в особенности принципы педагогики. Такая цель дать систему целей и принципов педагогики достижима только в специальном исследовании. В задачи же этого очерка, по существу, входит стремление наметить только общие контуры педагогических проблем.

УНИВЕРСИТЕТ И ВОСПИТАНИЕ [288] Речь, произнесенная на заседании студенческого научно-педагогического кружка при Московском университете 14 октября 1914 г.

I

Мы вступаем в третий год существования научно-педагогического кружка при совершенно необычайных условиях. Напряженная атмосфера политических отношений, раскаленная все возраставшими вооружениями, разразилась наконец настоящим мировым пожаром, не оставившим не захваченным ни одного культурного уголка. Как ни тяжелы эти события сами по себе, судьба, как оказалось, приготовила нашему культурному сознанию еще новое тяжкое испытание: Германия, воспитавшая на своих философах, поэтах и ученых целые поколения интеллигенции и на нашей родине, взявшая на себя роль одной из первых носительниц культуры, первая бросила факел в горючий материал современных международных отношений и повела войну жестокими средствами самого разнузданного свойства, а среди научных, философских и литературных сил ее нашлись люди с мировой известностью, взявшие на себя защиту возмутительных

деяний, ненужного разрушения, насилий, нарушений права и т. д. Таким образом, эта война принесла нам тяжкое духовное испытание, обрушив на нас всею его тяжестью сомнение в ценности культуры, и многие из нас восприняли эти события как настоящую духовную катастрофу. Война захватила нас всех, и вся жизнь, все силы устремились на борьбу с хищническими позывами наших врагов. Все думы были сосредоточены на одном, и вначале казалось прямо невозможным думать о чем-либо ином. Но думать и о текущих заботах жизни было необходимо. Родина наша теперь, больше чем когда-либо, нуждается в том, чтобы жизнь наша не слишком вышла из нормальной колеи, это нужно прежде всего в тех же интересах совершающейся борьбы.

Одним из актов такого обращения к нормальной жизни является и наше сегодняшнее заседание. Приступая к нашим занятиям, будем помнить, что мы вершим очень важную, насущную работу и с точки зрения современных текущих событий. Как раз мы в области педагогики можем взяться за нашу повседневную работу с удвоенной силой и энергией. Новое положение общества, новые люди и новая или обновленная жизнь создаются в значительной части новой педагогикой. Когда разразилась война и мысль наша была поставлена перед ожиданием катастрофических событий, гибели сотен тысяч наиболее жизнеспособных людей, мы видели только катастрофу, и душа была заполнена гнетущей думой о неизбежно надвигающейся тьме. Первое тягостное впечатление способно было заставить опустить беспомощно руки именно педагога: именно у него должна была, как молния, пронестись мысль, что все речи о педагогике и большие ожидания рушились разом, как жалкий карточный домик, при первом малейшем натиске реальной действительности. Не Германия ли шла впереди других наций в развитии школы, не там ли расцвели новейшие педагогические теории? Все мы с завистью смотрели на Германию, уделявшую так много забот системе образования, построившую образцовые школьные здания, залитые светом школьные дворцы. Все мы с громадным вниманием следили за ростом педагогической психологии и ее немецкими представителями, из среды которых вышли главы современной экспериментальной педагогики, как В. Штерн, Э. Мейман и т. д. Германия была настоящей носительницей культуры и воспитательницей человечества, проповедовавшей идеи права, долга, нравственности и других культурных ценностей. Специально в области педагогики в последнее время там горячо обсуждался вопрос о культуре цельной личности, о школьной свободе, самодеятельности, расцветали многие идеи гуманного Песталоцци, горевшего пламенной любовью к человеку как человеку, ими насыщены труды Наторпа, Кершенштейнера, Ферстера и др. До настоящего времени все с гордостью повторяли пресловутое изречение фельдмаршала Мольтке, что именно прусский народный учитель создал мощь и культуру Германии.

И вот вдруг из стен светлой солнечной германской школы, культивировавшей, казалось, гуманность и уважение к человеческой личности, созидавшей культуру, вместо ожидавшегося рыцаря в современных культурных духовных доспехах, вооруженного не только наукой, техникой, культурой, но и человечностью, справедливостью, показался дикий варвар, одетый в звериную шкуру, и понес в мир не только борьбу с вооруженным противником, но и пожары, уничтожение и насилие мирным жителям. Запылали дома, послышались стоны истязуемых и изнасилованных, обнажился грубый, неприкрашенный инстинкт полового чувства, грабежа и уничтожения, и мы долго не могли прийти в себя от ужаса, что школа, образцовая немецкая школа дала только тонкий налет культурности, прикрывавший нетронутую варварскую сердцевину; пришла минута испытания и тонкий слой культурных румян, нанесенных школой, свалился в миг, и нашим взорам предстала тяжкая картина неприкрашенного действительного лица. И малодушные люди пришли в отчаяние, решив, что школа не смогла пойти вглубь и упорная работа учителя пропала даром. Эти события явили нам как бы наглядно, что мы педагогические утописты и питались педагогическими иллюзиями.

Верно ли это? Верно ли, что педагог оказался бессильным и мы отданы бесповоротно во власть педагогического фатализма? Я глубоко убежден, что это далеко не так, что отчаянию здесь не может быть места. Более того, теперь, когда прошла первая минута душевного смятения и открылась возможность более вдумчиво вглядеться в лицо действительности, я беру на себя смелость утверждать, что современные события не только не уничтожили нашу веру в созидательную мощь педагогической работы, они не только не превратили в легенду утверждение, что народный учитель создал великую страну, но они, как ничто другое, подтверждают и укрепляют веру в силу и знание педагогики. Достаточно просто вдуматься в тот факт, что пред нами борются не просто представители экономических и политических противоположностей, но в борьбу вступили и различные по их духовному смыслу системы воспитания. Будущее решит вопрос о политических итогах войны, но духовные итоги намечаются уже с достаточной ясностью: беспросветное впечатление первого периода начинает сменяться признаками положительного свойства, во мраке первоначального пессимизма начинают пробиваться первые лучи оптимизма, и не надо быть большим пророком, чтобы предсказать, что духовные итоги этой войны клонятся все больше и больше в положительную сторону.

В самом деле. Почему наши взоры сковал вандализм германца и попытка его духовного оправдания? Разве Франция, Бельгия и Англия не вступили вместе с нами в борьбу за право и справедливость? Пусть одна сторона жизни народов, именно – международные отношения еще не вышли за пределы естественных отношений, и грубая сила пытается занять место права; пусть массовая жизнь движется медленно вперед, чересчур медленно для нашего сознания, так, что это часто повергает нас в отчаяние, пусть так, но не будем же настолько слепы, чтобы не видеть, что педагогика не бессильна, что она не создала всего, чего мы хотели, может быть, даже не создала в массе очень многого, но кое-что она дала, и это «кое-что» является глубоко симпатичным и ценным, это «кое-что» подымает дух наш и дает нам право верить в лучшее будущее. Чтобы понять это, вспомните, мм., гг., какой взрыв негодования пронесся по всему миру, когда грубый кулак коснулся неповинной Бельгии, какая буря возмущения пронеслась по всему миру. Значит, воспитание велось не даром: естественная грубая сила знает только победу или поражение; сила там заменяет собой право, бессилие и слабость приходят в роковую близость с виной и бесправием. Но Европа на наших глазах пережила и переживает настоящую очистительную бурю. Наиболее характерным положительным признаком этого роста нравственного сознания и правосознания даже в международных отношениях является тот факт, что даже сам грубый правонарушитель, официальная Германия, увидела себя вынужденной прибегнуть к некоторому оправданию или извинению своих поступков. И педагогика может с гордостью смотреть на эти акты ссылок со стороны воюющих сторон на защиту культуры, свободы, права и справедливости. Они, эти ссылки, мм., гг., являются глубоким утешением для нас в наших современных печальных переживаниях, потому что все это симптомы намечающегося выхода из «естественного» состояния и в международных отношениях, а это есть в очень большой степени плод педагогики.

И что Германия, страна философов и поэтов, какой ее считали раньше, выступила в преступной роли разрушительницы, это также не только не опровергает нашей веры в мощь воспитания и школы, а еще более укрепляет ее. Мнимая парадоксальность этого утверждения исчезает бесследно, если мы попытаемся отдать себе отчет в том, каким характером была насыщена германская педагогическая практика последних десятилетий. Достаточно вспомнить, что на педагогических съездах, по существу далеких от речей о войне и войске, и в среде немецких педагогов было далеко не редкость услышать заявление, что «наша армия есть наше первое воспитательное учреждение, через которое проходит вся наша молодежь», что офицер и унтер-офицер являются призванными воспитателями немецкого народа [289] .

Эта односторонняя солдатская культура и школа, мм., гг., сказались с особенной силой в том учреждении, которое нас интересует в данном случае больше всего, – в немецких университетах. По самой их постановке, по характеру академической жизни немецкие университеты были и остаются не только образовательными, но и в очень большой степени воспитательными учреждениями. Эта черта в их жизни подчеркивается и в теории, например, Циглером, Мюнхом, Кершенштейнером и др. Мои наблюдения над академической жизнью германских университетов и беседы с представителями профессуры убедительно говорили о том, что в них велась сознательная культура односторонне солдатского духа, что немецкое студенчество, отбывающее воинскую повинность, не покидая университета, и образующее кадры запасного офицерства, являлось во многих отношениях прямым сколком с касты немецких офицеров. Как известно, допущение в ряды офицерства студентов обусловливается у немцев тем, что за ними ведется строгий надзор с военной точки зрения корпорациями, и студент, отказавшийся, например, хотя бы принципиально драться на дуэли или просто потому, что он не желает принимать участия в этой игре в оружие на мензурах (дуэль на рапирах), этим самым навсегда закрывает для себя доступ к вступлению в среду запасных офицеров. Мне вспоминается одно чрезвычайно многолюдное студенческое собрание, на котором выступил с речью профессор местного университета, известный хирург; он начал свою речь словами: «Мм., гг.! Я солдат». Эти слова вызвали такую бурю неописуемого восторга, что почтенный хирург долгое время не мог произнести ни одного слова дальше, потому что зал дрожал от криков восхищения и топота ног (немецкий студенческий способ выражения одобрения) и аплодисментов. И в этой картинке было много характерного: естественно, высоко ценя армию, как призванную защитницу народа, немцы тем не менее и в своих ученых верхах впадали, под влиянием губительной милитаристической атмосферы, в грубую односторонность, ставя солдата над человеком. Вспоминается мне также то упоение, с каким студенты и доктора (т. е. окончившие университет) произносили в ответ на случайный вопрос ту же фразу: «Я – немецкий солдат!» или «Немецкий солдат должен» делать то-то или то-то; слова эти были напоены такой неописуемой гордостью и упоением, что дальнейшие разговоры были излишними. И всегда в этом сквозила гипертрофия одностороннего военного духа и соответственно этому некоторое захирение общечеловеческого духа. В то время как в народе культивировалась в примитивной форме мысль «Германия выше всего», в университете на этой почве шла сознательная культура этой идеи, тем более что на немецкой милитаристической почве своеобразно окрепла старая гегелевская мысль, что государство есть сама конкретизированная, воплощенная в действительность нравственность. Непостижимая для нас попытка некоторых немецких ученых оправдать нарушение прав Бельгии и других проступков Германии, может быть, отчасти и объясняется тем, что государство заняло в их сознании место самой нравственности как таковой, так что все, что требовалось этим государством, тем самым становилось для них оправданным. Только этим и можно отчасти объяснить себе грубо наивную фразу, сказанную официальным лицом Германии в ответ на упрек в нарушении нейтралитета Бельгии: «Поймите, что этого требовали жизненные интересы Германии!» Университет и шел широко навстречу этой милитаризованной нравственности. И вот в итоге сознательно вскормленного перевеса культуры солдата над культурой человека явилась сокрушительная картина немецкого вандализма…