О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Том 2

Рубинштейн Моисей Матвеевич

2. Односторонность определения целей педагогики. Оставляя в стороне историю этого вопроса, отметим только, что большинство намечает эти цели слишком узко. Так Гербарт видел цель педагогики в воспитании «нравственной силы характера» человека, Базедов стремится к возможности «общеполезной патриотической и счастливой жизни», Фихте хочет воспитать граждан, Шлейермахер выдвигает «способность к совместной жизни», у новогуманистов педагогический идеал покрывается идеей гуманности, в наше время выдвигается идея национального воспитания (Вундт, из русских педагогов она есть, например, у Ушинского) и т. д. Везде отмечается иногда правильная, но всегда односторонняя цель. Как говорит Барт [273] , Гербарт – нравственный абсолютист, филантрописты – утилитаристы и эвдемонисты, новогуманисты – индивидуалисты, а Фихте и Шлейермахер поглощены социальной идеей. С большей широтой, чем у них всех, цели воспитания рассматриваются Кантом; он называет четыре задачи: 1) дисциплину как укрощение дикости; 2) культуру, под которой он понимает прививку знаний; 3) цивилизацию как воспитание социальных привычек и 4) морализирование – под ним он имеет в виду воспитание нравственного характера. Этим задачи педагогики раздвигаются далеко за пределы какой-либо одной частной цели, и мы должны пойти дальше по тому пути, который намечается Кантом в его педагогике. Для исчерпывающей характеристики целей и принципов педагогики мы еще не готовы: у нас нет самого главного – стройного, до конца продуманного философского миросозерцания; мы в наше время находимся как бы на философском перепутье и потому и в этом очерке нам приходится ограничиться общими контурами и тем минимумом, который дает возможность рассмотреть основные педагогическая проблемы.

3. Общий критерий жизнеспособности и человечности. Все цели, которые может преследовать человек, распадаются

по их источникам прежде всего на два крупных класса: одни из них диктуются фактической действительностью, другие порождаются миром идеального порядка. Как мы уже отметили коротко в предыдущем изложении, человек значительно обогатил свой мир в культурном развитии: над миром простых фактов подымается, помимо мира культуры как внешнего устроительства, мир широкой мысли, мир сознательных стремлений к признанным ценностями и благам, мир идеальный. Таким образом человек обращен или причастен к двум мирам: миру фактическому и миру идеальному, и вместе с тем и цели, и принципы педагогики носят тот же двойственный отпечаток: для того, чтобы быть жизненной, педагогика должна соединить их в цельную теорию, не впадая ни в ту, ни в другую односторонность. С фактическими условиями человека заставляет считаться инстинкт самосохранения, это как бы дань своему животному происхождению; но это самосохранение не наполняет всего существования человека, и он ищет его в духовном прогрессе, а отсюда вырастает требование считаться с велениями идеального порядка. При пренебрежении первыми мы висим в воздухе, утрачиваем почву под ногами, при игнорирование вторых мы спускаемся на уровень животных, только еще более изощренных и потому еще более опасных хищников. В том и в другом кроется ложь разорванности, правда лежит в сочетании их: быть человеком значит не только быть полным идеальных стремлений, но и быть жизнеспособным. Поэтому в педагогике принципы и руководящие идеи должны проверяться в общем не односторонними, а двухсторонними мерилами: они должны удовлетворять требованиям жизнеспособности и человечности в широком смысле этого слова, которое мы насыщаем требованиями идеального характера.

4. Плюрализм целей. Конкретно, в живой действительности царство целей не поддается учету. Индивидуальность и тут неисчерпаема, и каждый человек идет своими путями, ищете своих целей. Как справедливо отметил Вильман [274] , наши цели не только сознательные, но, наоборот, «мотивы деятельности представляют сложную ткань сознательных желаний, полуясных влечений, бесцельных позывов». Осветить тайники человеческих стремлений не может не только наука, но и сам человек, если и осмысливает многие свои побуждения, то часто только post factum, после того как он на них смотрит как на нечто минувшее. Да педагогике и нет необходимости стремиться к распознанию этих индивидуальных целей, потому что ее задача готовить не к данному определенному моменту, а она должна считаться с возможностью всякого рода смен; ее дело помочь человеку вырасти в существо, способное противостоять капризам и волнам жизни, часто уносящим нас далеко от того пути, на котором мы рассчитывали быть в детстве. Кто готовит своих детей к заранее индивидуально фиксированной роли и условиям, тот несомненно подрывает их жизнеспособность, а с нею уничтожает и возможность служить гуманности, то есть погрешает против основного только что указанного принципа. Таким образом педагогика в данном случае не может не стоять на почве множественности целей по содержанию.

5. Относительный характер целей по их содержанию. Но и общие цели по их содержанию обладают только относительным характером. То, что подходит одной эпохе, может не удовлетворять другой: как средства, так и цели педагогики должны эволюционировать вместе с жизнью. Борясь с хаосом и бесформенностью, мы никогда не должны забывать, что жизнь плохо мирится с неподвижно фиксированными, застывшими формами, все равно, будут ли это старые, консервативные или новые, очень радикальные формы: когда форма отстала от роста содержания или опередила его, подгоняемая нетерпеливым радикализмом, получается одинаково ненормальное явление, потому что для жизни нужно их соответствие. Таким образом и педагогические цели, пока речь идет о них со стороны их содержания, могут быть определены только относительно. В абсолютной форме мы можем установить принципы педагогики, только отвлекаясь от их содержания и сосредоточив все свое внимание на их формальной стороне.

6. Четыре точки зрения на человека. В сложной сети тех отношений, в которых живет культурный цивилизованный человек, действительный объект современного культурно-педагогического воздействия, мы можем смотреть на него в общем с четырех точек зрения, которыми и намечается ряд соответствующих требований к воспитанию и обучению. Прежде всего человек является природным существом, членом всеобщего царства природы, и как таковой он, конечно, подчинен всем естественным законам. Как бы далеко он ни подвинулся вперед в своем развитии, своим телом во всяком случае он остается неразрывно связанным с природой и животным царством. Но этим его существование не исчерпывается. Он живет не один, а в известной группе, в семье, обществе, государстве и т. д. Он выступает перед нами, говоря коротко, как социальная личность. Но и этим еще не покрываются все стороны его жизни: развитый культурный человек живет еще сферой своих индивидуальных потребностей и интересов, воля его не только социальна, но и индивидуальна, то есть человек выступает перед нами как индивидуальная личность. И, наконец, живя в царстве духовных интересов, личного индивидуального и общественного творчества, люди входят еще в качестве членов в мир культуры в высшем значении этого слова; здесь человек выступает перед нами как член культурного целого. Таким образом педагогика должна воспитать человека:

1) как естественное существо (часть природы);

2) как социальную личность (члена семьи, общества, государства);

3) как индивидуальную личность и 4) как культурную личность (члена царства духовной культуры).

Конечно, и тут мы должны добавить, что мы прибегаем к искусственной изоляции этих сторон человека, что в жизни они оказываются неразрывно связанными друг с другом, но для выяснения вытекающих из них требований мы в педагогике, как это вынуждена делать всякая теория, рассмотрим их отдельно.

7. Требования, вытекающие из понятия человека как естественного существа. Современная психология, а с нею и наша педагогика исходят из идеи тесной связи тела и духа в их функциях как из своей рабочей гипотезы. Они обусловливают жизнь друг друга, по крайней мере, в этом земном мире, и как бы мы далеко ни шли в сторону духовного утончения, нам нужно считаться с нормальной жизнью тела. Оно должно быть нашим другом, а не врагом не только в области здоровья нервов, но и крепости, выносливости, физической силы. Телесные изнеженность и слабость вредны не только в нравственном отношении, но они могут тяжко отзываться и на процессах интеллектуального характера, прежде всего на внимании, а через него и на памяти, на сфере восприятия и вообще на всей сфере мышления. Общее требование в интересах педагогики можно формулировать в требовании здорового, сильно развитого, красивого, выносливого тела. Это область, в которой педагогика тесно соприкасается с физиологией и гигиеной, диктующими определенные пути для здоровой жизни, ухода за ним и т. д.; и нам в дальнейшем придется не раз возвращаться к этой теме, выявляя связь отрицательных явлений в области душевной жизни с физическим нездоровьем. Вообще же мы здесь должны подчеркнуть, что разработанный ответ на вопрос о воспитании здорового тела как основного условия здоровья духа нам может дать только педагогически образованный врач-гигиенист, как и вообще сотрудничество врачей в педагогической теории и практике является насущным требованием для действительного оздоровления всей сферы воспитания и обучения. Обсуждая педагогические меры и пути, мы всегда должны чутко прислушиваться к их голосам и внимательно относиться к вопросу о том, как отзовется та или иная педагогическая мера или метод на физическом здоровье наших питомцев, твердо помня, что в теле, в особенности в органах чувств, мы имеем перед собой настоящих посредников и проводников впечатлений со всех сторон жизни и мира. Как ни элементарно это требование, а на него приходится указывать, потому что в действительной жизни в школе и до сих пор еще очень мало считаются с этими требованиями, и физическое здоровье, это важное богатство, расхищается и расточается так, как будто наша задача совпадает с средневековой и заключается в стремлении умертвить плоть, чтобы освободить дух, – вспомним только о переутомленных, безжизненных, худосочных лицах огромного количества учащихся детей. И все это совершается в то время, когда мы поем дифирамбы свободе личности, а между тем эта свобода, по крайней мере, свобода выполнения стоит в тесной зависимости от здоровья и развития тела: они во многих отношениях и в известных пределах стоят почти в прямо пропорциональном отношении. Вот почему мы в педагогике, разбираясь с отдельными вопросами ее, никогда не должны упускать из виду и эти требования.

8. Необходимость

примирения с неизбежными актами природы. Но этими элементарными требованиями воспитания телесно здорового, сильного и выносливого человека, требованиями чистоты, умеренности, нормальной жизни и т. д., всего того, что диктуется гигиеной, вопрос далеко не исчерпывается. У природы есть свои неуклонные, неустранимые требования, и пренебрежение к ним искупается утратой жизнеспособности. Побеждать природу мы можем не прямым путем, а только подчиняясь ее законам, где это неизбежно и, комбинируя ее силы друг против друга, где это возможно. И вот на этой почве вырастает для педагогики ответственная тяжелая задача оградить человека соответствующим воспитанием от конфликта с неизбежными актами человеческой жизни, не дать возникнуть «бунту против природы», в котором человек идет на прямую преждевременную гибель. Для жизнеспособности необходимо примирение с неизбежными актами природы, и это примирение в безболезненной сравнительно форме дается индивиду только, если мы позаботились о нем с детства. Приведем для примера отношение многих современных людей к физиологическому акту насыщения, к деторождению, к смерти и т. д. В этом отношении мы идем как-то слепо, вскармливая и в детях плохо осмысленное отвращение к «животному насыщению», к роли «самки, наседки», абсолютно нежизненный и болезненный ужас перед смертью и т. д. Что даст человеку это возмущение и ужас? Литература и жизнь согласно указывают на то, что тут подготовляется гибель личности: жизнь немедленно начинает принимать характер все нарастающего мучения, завершающегося как своим последовательным выводом добровольным уходом из жизни. И школа, и воспитатели должны всеми силами бороться против такого нежизненного отношения к неизбежным процессам природы. В вопросе о воспитании девочек, например, этот мотив должен выступить во всей своей силе; без него нет правильного решения вопроса о нашей школе, если она хочет быть жизненной; девочки в большинстве своем станут женщинами и матерями, и те, кто ставит для них на деторождение печать грязного, животного акта, кто в материнстве видит только акт самки, тот является злейшим врагом женщины, подготовляя в ее душе надрыв, которому в конце концов будет принесена в жертву ее бездельно загубленная жизнь. Иначе переживается тот же акт, когда воспитатели, люди и среда одели его ореолом истинного материнства, человечности, любви и уважения и тот же самый акт, отравляющий при ненормальном воспитании всю жизнь человека, рождает подъем, силы, жизнеспособность и жизнерадостность. То, что в естественной жизни человека неизбежно, должно быть дано уже с детства в спокойной, по возможности разумно окрашенной и вполне приемлемой форме. Так, наше отношение к смерти, как ни таинственна и ни непонятна человеку мысль о небытии, должно одеться в ту простоту и естественность, с какой к этому акту относится простой народ. В этом отношении простолюдина кроется глубокий здоровый смысл, потому что такое здоровое отношение к смерти является необходимым условием полноты чувства жизни. Ведь и тут наша культурная жизнь породила много уродливого, когда человек, охваченный паническим ужасом, не только не умеет умереть по-человечески, но что самое важное – под давлением своего ненормального страха он пропускает мимо себя действительную жизнь. Смерть придет в свое время неизбежно, но также неизбежно проходит и жизнь и назад уже не возвращается. Человек, у которого развито здоровое чувство жизни, не может, не должен испытывать этих болезненных переживаний; при нормальных условиях он как путник, прошедший большую дорогу и повидавший много и хорошего, и дурного, почувствует в конце концов усталость и, заканчивая свой жизненный путь, смело встретит смерть. То, что дано природой в неумолимой неизменной форме, должно быть принято человеком как нечто естественное, без болезненного страха и сетований. И пусть нам не указывают на то, что чувство страха присуще именно здоровому животному: человек и тут должен стать выше животного. Он должен быть в этом смысле в идеале всегда сильнее смерти. Античный мир дает нам и в этом случае прекрасные образцы, найдя истинный мостик к человеческому и божественному в элементе красоты. Красота, присущая природе, должна освящать и физическую жизнь человека, и закат этой жизни должен быть так же красив, как он восхищает чутких людей в закате солнца. В этом смысле в античном язычестве есть доля непреходящей вечной правды, и культурное человечество, все еще не освободившееся до конца от средневековых тенденций, должно вобрать в свое сознание как постоянный элемент идею красоты, в частности телесной красоты, в сферу целей педагогики, т. е. мы должны стремиться взрастить человека, не только здорового, сильного, выносливого, жизнеспособного телесно, способного понимать и принимать природу, где это необходимо, но и красивого. И вот, совершая свой жизненный путь, а позже и заканчивая его, человек должен остаться верен своему истинному человеческому достоинству и не искажать себя и своей жизни гримасами болезненного страха. О воспитании такого отношения должна позаботиться школа, окрашивая весь материал, где дети сталкиваются с неизбежными, необходимыми актами природы, которые им рано или поздно придется пережить, в примиряющий, простой естественный цвет. В этом отношении воспитатель может очень много дать детям на естественно-научной почве.

9. Социальные требования в педагогике. Как «общественное животное» человек подчинен условиям общественной жизни. История и социология поучают нас, что на первых порах общественной жизни человечества индивид поглощается целиком обществом, в котором он живет; отдельно в духовном смысле он как бы совсем не существует, и только постепенно с культурным ростом у индивида как члена общества вырастает сознание самого себя как отдельной личности, но и тогда он не освобождается от жизни в обществе. Человек как изолированный индивид, с точки зрения действительной жизни и его действительного развития является, несомненно, фикцией: он реален только в обществе, как мы это коротко постараемся наметить дальше, и о воспитании его может идти речь только в обществе, которое заинтересовано в характере индивида, в его соответствующей подготовке к жизни, а главное – в направлении его воли в социальную сторону. Так как общество сильно единством, то в идеале оно стремится и должно стремиться к согласованию как своих частей, так и всего целого; оно стремится прежде всего вырастить у каждого индивида социальную волю [275] и вооружить индивида необходимыми средствами для осуществления ее в жизни. Тут человек выступает как член семьи, общества, государства, и везде к нему предъявляется требование, чтобы он умел блюсти интересы других сочленов, обладал целым рядом социальных привычек, начиная с чисто внешнего, так называемого приличного поведения, и чтобы он, сливая свои интересы с общими или даже попускаясь ими в пользу общественных интересов, умел жертвовать, где это нужно, всем для общества, даже своей жизнью. При нарушении этих требований вырастает целый ряд столкновений, которые делают жизнь с людьми в обществе тягостной или прямо невозможной. И чем культурнее общество, тем больше оно будет настаивать на соблюдении индивидом того минимума условий, без которых жизнь в обществе немыслима. Так общественная жизнь требует господства общих интересов над индивидуальными, так что когда они приходят в конфликт, индивид должен жертвовать своими в пользу общих. Так общество требует уважения к праву и закону, устанавливает целый ряд нравственных велений и т. д., к которым мы еще вернемся в дальнейшем изложении. Все эти требования можно было бы объединить с некоторой натяжкой под понятием социальной солидарности. Все это, конечно, указывает на то, что и с точки зрения общества индивид должен вырастать в деятельную силу; социальная воля, в которой заинтересовано общество, как всякая другая, обнаруживается только деятельным путем, человек таким образом входит в общество только в качестве трудовой единицы, только как борец за общее дело, какого бы характера оно ни было. Поэтому не только интересы человека как естественного существа требуют воспитания его как активной силы, но и социальные интересы диктуют то же условие, определяя при этом направление этой деятельности в социальную сторону.

10 . Два направления индивидуализации. Но уже самое развитие общества ведет нас дальше к двум следующим сторонам жизни человека. Развиваясь, постепенно дифференцируясь, охватывая все большие круги людей, культурное общество все больше усложняет свои задачи. Индивид, сочлен общества, прежде естественно утопавший в массе и исчерпывавший свою жизнь ее интересами, теперь все больше выделяется из нее, у членов общества оказываются неодинаковые задачи и неодинаковые условия их выполнения, так что в наше время общество предъявляет к индивиду большие требования в отношении самостоятельности и самодеятельности, так как оно возлагает на человека часто вполне индивидуальные задачи. На тот же путь указывают условия нашей хозяйственной жизни, где люди борются за существование отдельными индивидуальными единицами. Сообразно с этим индивидуализируются не только фактические требования, но и требования идеального порядка, так как индивиду приходится определять нравственную, эстетическую, культурную ценность своей жизнедеятельности в индивидуализированных условиях. И вот таким образом человек прорывает рамки своего исключительного социального существования в двух направлениях: он стремится развиться как индивидуальность и как культурная личность, которая также должна быть индивидуальной.