Обучение русскому языку с учетом интерференции в V-IX классах дагестанской школы
Шрифт:
В ходе дискуссии были высказаны разные точки зрения на определение метода: 1) «деятельность учителя по организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение ими содержания образования» [67, с. 20]; 2) «способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение учебно-воспитательных задач» [46, с. 20]; 3) «способ деятельности учащихся, организуемой учителем для усвоения ими языка как функционирующей системы и для развития их речевых умений и навыков» [9, с. 22].
Анализируя все приведенные и не приведенные выше определения метода, можно констатировать, что одни из них даны с точки зрения общей дидактики, а другие –
В зависимости от того, использовался или нет при объяснении слов родной язык, различались следующие методы: натуральный (или прямой), переводный (или сопоставительный) и комбинированный (или смешанный).
Натуральным (прямым) метод называется потому, что его сторонники пытались создать непосредственно прямые ассоциации между предметом и словом, минуя родной язык учащихся. Он стимулирует развитие у учащихся конкретного мышления, активизирует процесс обучения, способствуя созданию русской языковой среды. Этот метод приводит к тому, что в течение всего урока школьники слышат только русскую речь, что позволяет держать их в атмосфере изучаемого языка. По своей сути натуральный метод – это тот естественный путь, которым ребенок усваивает родной язык. Но как только натуральный метод переносится в условия, где происходит овладение вторым языком на базе уже сформированного родного, его недостатки становятся очевидными.
Если родная речь развивается вместе с сознанием ребенка, которое материализуется в формах языка, то при овладении вторым языком такая взаимосвязь отсутствует. Новый язык школьник осознает лишь с помощью родного языкового сознания.
Данные психологии и лингводидактики свидетельствуют о том, что при усвоении нового языка невозможно механически устранить родной язык обучающихся. Этим и бывают обусловлены так называемые специфические (интерференционные) ошибки учащихся. Таким образом, признать натуральный метод обучения особенно действенным нельзя. Методика обучения русскому языку нерусских не может строиться без учета родного языка учащихся, и перевод как один из приемов обучения языку должен, бесспорно, занимать определенное место.
Переводной (или сопоставительный) метод изучения русского языка предполагает его сопоставление с родным языком учащихся. Сущность переводного метода состоит в том, что русский язык изучается с опорой на родной. Сторонники этого метода положили в его основу дидактический принцип «от известного к неизвестному».
Сопоставительный метод, требующий постоянного обращения к родному языку, обеспечивает понятность объясняемого. Так, при семантизации слов перевод позволяет наиболее экономно довести до сознания учащихся значение слова. Однако не во всех случаях перевод обеспечивает правильное понимание слова: он эффективен, если русское слово тождественно по значению слову родного языка. Серьезным недостатком переводного метода является то, что он постоянно держит детей в атмосфере родного, а не изучаемого языка.
Комбинированный (или смешанный) метод пропагандировали В.А. Богородицкий, В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин и др. Свое название метод
В.М. Чистяков предупреждал, что «…родной язык учащихся привлекается на уроках русского языка лишь постольку, поскольку он помогает изучению русского языка, а не заменяет его. На уроках должен изучаться русский язык, … а не два языка совместно» [227, с. 23].
Преимуществом комбинированного метода является то, что он позволяет разнообразить приемы объяснения слов, выбирая наиболее подходящие из них. Чтобы реализовать на практике комбинированный метод обучения, учитель должен в совершенстве владеть русским языком, знать особенности родного языка детей, иметь в своем арсенале разнообразные приемы объяснения слов.
В 60-е годы XX века утверждается сознательно-практический метод, получивший теоретическое обоснование в работе психолога Б.В. Беляева [16, с. 211]. Основной принцип сознательно-практического метода – практическое обучение языку путем осознания учащимися лексико-грамматических единиц языка, которые усваиваются в речевой практике.
Выбор метода обучения зависит не только от целей и задач, которые ставит учитель в процессе подготовки к уроку, но и от его лингвистической и методической компетентности, а также уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. Однако каким бы методом ни пользовался учитель, он преследует цель развить у учащихся способность общаться на неродном языке. В связи с этим нам представляется удачной попытка М.Б. Успенского выделить по отношению к умениям и навыкам при обучении языку три метода: имитативный, оперативный и коммуникативный [219, с. 20].
В теории и методике обучения принято различать понятия «метод» и «прием», хотя эту разницу «можно выразить лишь ориентировочно: метод определяет направление учебной деятельности ученика и учителя, а прием – конкретные их действия или совокупность действий» [197, с. 69]. Прием является составной частью метода, он определяет конкретные действия учителя и учащихся [69, с. 151]. Так, для активизации учащихся при объяснении нового материала можно использовать такие приемы, как составление плана сообщения, подбор и анализ примеров, использование словаря, составление таблиц, схем и т. д.
Метод сообщения реализуется приемами предметных действий, опорного повторения и перифраза [222, с. 106–107].
Прием предметных действий учит учащихся узнавать в потоке речи конкретную единицу языка, выявлять ее свойства при помощи анализа и синтеза. Так, для выяснения морфологической структуры слова можно использовать морфемный разбор (анализ) и подбор слов определенных моделей по заданным схемам (синтез).
Суть приема опорного повторения заключается в том, чтобы предварительно освежить в памяти учащихся уже известные им теоретические сведения, необходимые для усвоения нового материала. Так, например, изучение причастия или деепричастия учитель начинает с приема опорного повторения грамматических признаков соответственно глагола и имени прилагательного или глагола и наречия. Этот прием систематически применяется на всех этапах усвоения учебного материала: при выполнении упражнений, грамматическом разборе и в процессе наблюдения над языковыми явлениями.