Основные категории эвристического мышления

Донченко Нина

Ряды педагогов-эвристов в основном пополнялись за счёт преподавателей математики. Вот как это зафиксировано в работе Г.С. Альтшуллера «Творчество как точная наука»: «Исследуя технологию математического творчества, математики обращались к фактическому материалу: рассматривали ход решения математических задач, анализировали опыт обучения, экспериментировали с учащимися» [14, с. 8].

Современный этап развития эвристики рассматривают со второй половины ХХ века и связывают с появлением кибернетики и необходимостью развития поисковых эвристических систем для научной и изобретательской деятельности. К этому времени относятся фундаментальные исследования Д. Пойа (1959) по педагогической эвристике, который наметил перспективы развития этой науки. В работах Д. Пойа впервые рассматривалась необходимость раннего целенаправленного обучения навыкам эвристической деятельности. Он

определял назначение этой области дидактики следующим образом: «Процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или пути обхода препятствия – это процесс достижения цели, которая первоначально не кажется сразу доступной. Решение задач является специфической особенностью интеллекта, а интеллект – это особый дар человека; поэтому решение задач может рассматриваться как одно из самых характерных проявлений человеческой деятельности. Цель состоит в том, чтобы разобраться в характере этой деятельности, найти средства для развития соответствующих способностей и в конечном счете, научить его (обучаемого) лучше решать задачи» [264, c. 13].

Американский философ Джером Сеймур Брунер (1915 г.р.) в книге «Процесс обучения» рассматривает такие приёмы как способы, помогающие решать задачи, но Д. Пойа и Д. Брунер не исследуют эвристическую деятельность человека как процесс, приводящий к формированию решений. Американский педагог У.У. Сойер (1911 г.р.) в работе «Прелюдия к математике» использует понятие «дерзость ума» применительно к математикам, которую он рекомендует всемерно поощрять.

В последние десятилетия ХХ века в педагогической эвристике наметилось изменение направлений исследований. Эта область науки более глубоко стала рассматриваться с психологических позиций, то есть специалисты обратили внимание не только на организацию работы учителя и ученика, но и на «механику» мышления учащихся. С этого времени эвристический метод обучения неразрывно связывается с раскрытием принципов мыслительной деятельности.

Современными исследователями педагогическая эвристика воспринимается как дидактический феномен, слабо изученное направление педагогики. Этот раздел дидактики изобилует парадоксами и полярностью позиций исследователей. Бессистемность накопленных знаний препятствует передаче и тиражированию имеющихся достижений и опыта педагогов-практиков. Согласно словарю С.И. Ожегова, феномен – это явление выдающееся, исключительное в каком-нибудь отношении [243, с. 848]. Это определение в полной мере относится к педагогической эвристике. При глубокой разработанности основных направлений педагогической науки эвристическая дидактика производит впечатление «белого пятна». Нет упорядоченности категорий, нет чёткости понятий, присутствует полярность научных позиций, то есть данная область научных знаний на настоящий момент выглядит лишь как совокупность информации об исполнении учебного процесса с эвристических позиций. При этом любая наука – изначально системна, то есть она имеет внутреннюю структуру, упорядоченность, соотношение частей. В то же время педагогическая эвристика – не автономная область науки, а лишь органичная составляющая единой системы педагогических знаний, и застой в её развитии не может не оказывать отрицательного воздействия на развитие педагогики в целом.

Педагогическая эвристика к настоящему времени уже представляет собой значительный банк накопленных знаний, который ещё не выглядит системой, так как не установлены её составляющие, не зафиксирована взаимосвязь возможных элементов, их соразмерность. Научная мысль в любой области проходит через чёткие стадии своего развития: накопление материала, его систематизация и ускорение движения вперёд на базе созданной системы. Всё свидетельствует о том, что педагогическая эвристика достигла второго этапа своего развития, то есть накопленный столетиями материал уже нуждается в систематизации. Термин «система», согласно словарю С.И. Ожегова, – это «форма организации чего-нибудь, нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей», а систематизация понимается как приведение в систему [243, с. 717].

Для этой работы, прежде всего, необходима чёткая определённость «категорийного пространства», подлежащего систематизации, но, хотя исследуемые приёмы обучения известны человечеству много веков, до сих пор отсутствует однозначное определение самого понятия «педагогическая эвристика». Несомненно, эта область знаний развивается на стыке двух наук: дидактики и эвристики. При этом эвристика сама является новой сферой поиска учёных. Она сочетает в себе достижения философии, гносеологии, психологии,

физиологии, логики, кибернетики и математики, а дидактика представляет собой «раздел педагогики, излагающий общую теорию образования и обучения» [243, с. 168]. Этими обстоятельствами уже предопределена сложность проявившейся научной области.

Безусловно, каждая составляющая педагогической эвристики, с одной стороны, обогащает её содержание, а с другой – усугубляет проблемность развития синтезированной научной области, то есть развитие пограничных наук провоцирует динамические процессы изучаемой научной области, и наоборот, стагнация их проблем сдерживает её развитие. В то же время прорыв в области педагогической эвристики может оказать прогрессивное воздействие на сопряженные теории. Таким образом, педагогическая эвристика не может иметь однозначной проблемы и, соответственно, единственного её решения. Эту совокупность знаний следует рассматривать только с позиций многомерности и дихотомических сопоставлений проблем сопряженных наук и задач самой педагогической эвристики. Причём большинство соприкасающихся областей сами являются достаточно молодыми направлениями развития общечеловеческой мысли, заявившими себя лишь в прошлом столетии. Это значит, что они имеют массу собственных нерешённых проблем, преломляющихся и в эвристическую ветвь дидактики.

Философия представляет собой методологическую основу развития всех научных областей, предлагая им со своих позиций разрешить проблему первичности материального или идеального. В педагогической эвристике это преломляется как связь двух параллельных исполняемых образовательных процессов: основного, всем очевидного, направленного на формирование знаний, умений и навыков по конкретной учебной дисциплине, и надпредметного, формирующего определённый стиль мышления.

Гносеология как составляющая философии и в то же время самостоятельная область науки привносит в педагогическую эвристику субъектно-объектные противоречия и собственные категории: абстрактное мышление, чувственное познание, интуиция, творчество.

Психология также неразрывно связана с философией, она изучает отражение действительности в процессе деятельности человека как «результат специфического взаимодействия живых систем с окружающей средой» [312, с. 1088]. Она преломляется в педагогической эвристике, обнаруживая противоречие между социальным и индивидуальным, между установленными образовательными стандартами и уникальностью восприятия учебного материала каждым человеком. Кроме того, психология проецирует на эвристику противоречие между сознательным и бессознательным. «Принципы психологии обучения положены в основу разработки методов обучения как единства деятельности преподавателя и учащихся. Методы обучения различаются по характеру управления деятельностью учащихся преподавателем» [313, с. 655].

Обращает на себя внимание и тот факт, что в современной педагогической литературе эвристическое обучение понимается именно как дидактический метод, то есть как проекция в педагогику из психологии. Из этого следует, что систематизацию накопленного педагогической эвристикой научного материала следует начинать именно с классификации изучаемых приёмов обучения. Это – во-первых, а во-вторых, критерий такой систематизации должен иметь психологические корни.

Эффективное управление деятельностью учащихся невозможно без учёта закономерностей нейропсихологии и психофизиологии, которые в настоящее время рассматриваются как новые «ветви» физиологии человека. Если эвристика – это «наука, изучающая продуктивное творческое мышление» [312, с. 1552], а мышление является результатом деятельности мозга, то без учёта биологических аспектов невозможно говорить о прогрессе самой эвристики. Физиология как «наука о жизнедеятельности целостного организма и его отдельных частей, изучает механизмы реализации функций живого организма, их связь между собой, регуляцию и приспособление к внешней среде» [312, с. 1426]. Она привносит в эвристику целый спектр безусловных соматических ограничений в виде противоречия между намеченными образовательными целями и потенциальными возможностями реальных участников учебного процесса.

Формы и законы мышления изучаются логикой. К настоящему времени в её развитии выделяют три основные ступени:

1) традиционная (формальная) логика «учит, как правильно по форме (структуре) построить рассуждение, чтобы при условии верного применения формально-логических законов, прийти к истинному выводу из истинных посылок, расширяющему наши знания»;

2) «математическая логика применяет математические методы и специальный аппарат символов, исследуя мышление с помощью исчислений (формализованных языков)»;