Основы гуманной педагогики. Книга 3. Школа жизни

Амонашвили Шалва Александрович

Обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом. Причин тому было много: отметки были изъяты из школьной практики без соответствующей реорганизации самого процесса обучения, содержания обучения, мотивационной направленности учащихся, без переподготовки педагогических кадров. Но постепенное утверждение партийной идеологии в школе, жесткого контроля над образованием, господство «официальной» педагогики привели к тому, что в 1935 году была восстановлена словесная пятибалльная система оценки знаний учащихся, а затем, с 1944 года, школа перешла на цифровую пятибалльную систему.

Вскоре отметка вобрала в себя многие функции. Начав с роли показателя уровня знаний и стимулятора школьника к учению, она стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника,

оповещая общественность о его успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учителя и всей школы, «зеркалом» качества учебно-воспитательной работы. И несмотря на то, что принимаются меры для ограничения сферы ее влияния и значимости, практически невозможно ослабить сосредоточенную в ней власть, которая проявляется в императивной направленности процесса обучения.

Императивность обучения

Почему мы называем традиционно сложившийся процесс обучения авторитарным, императивным, повелительным?

Обратимся к школьной практике.

Формально-логическая позиция учителя в этой практике выглядит примерно так:

– Я буду объяснять, рассказывать, показывать, доказывать, диктовать, упражнять, спрашивать, требовать, проверять и оценивать.

Ну а что делать ученикам?

– Вы должны слушать меня внимательно, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать… И не забудьте: осознавать усвоенное, мыслить самостоятельно – это очень важно!

Ну а если ученикам не хочется действовать подобным образом?

– Я и не надеюсь на это. Для вашего же блага я всех вас буду принуждать. Для этого у меня есть отметки.

Эта схема не придумана, она заложена в практике школы. Нашла она отражение и в теории обучения. Вот типичные «традиционные» рекомендации 50–70-х годов, суть которых властвует и над сегодняшними учителями: «Внимание учащихся класса укрепляется живой и вместе с тем (как вы думаете, чем? – Ш. А.) строгой проверкой многих из них (почему именно многих? – Ш.А.) по вопросам, которые даются учителем в логически последовательном порядке…» (почему необходимо живо и строго проверять многих учащихся? – Ш.А.), «…Проверка знаний является мощным средством побуждения (а не принуждения? – Ш.А.) учащихся к более ответственному… выполнению всех учебных работ, которые они должны сделать» [1] (всюду подчеркнуто нами. – Ш.А.).

1

Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957, с. 242.

Процесс обучения немыслим без проверки знаний, умений и навыков учащихся, которая ориентирует педагога, а также и учащихся, на что направить свои усилия, как закрепить успехи и какие восполнить пробелы. В результате проверки знаний учащихся у учителя могут возникнуть мотивы своей ближайшей обучающей деятельности, а у ученика – мотивы своей ближайшей учебной деятельности. Однако в традиционном обучении проверка применяется в основном как «мощное средство побуждения» учащихся к более ответственному выполнению своего долга.

Нетрудно увидеть, с какой позиции подходит традиционно сложившийся процесс обучения к школьнику: априори предполагается, что учащийся не настроен доброжелательно к учению, и поэтому его надо принуждать – разумеется, для его же блага. И действительно, в условиях традиционного обучения школьники часто воспринимают деятельность педагога, как «покушение» на их актуальные потребности, и поэтому обучение превращается в борьбу противостоящих сил. Отметкам же, следующим сразу за проверкой, суждено обеспечить благополучный исход этого столкновения, разумную покорность учащихся при выполнении

требований учителя.

Сложившаяся практика обучения включает в процесс учения не целостную личность школьника, а его отдельные силы: внимание, память, волю. Основные надежды при этом возлагаются, как уже говорилось, на память.

А может ли память представлять личность? Ведь личность не есть совокупность воли, внимания, памяти, интеллекта. Она целостна, и эту целостность определяют в ней ее потребности, мотивы, установки, ориентации, убеждения. Именно они могут представлять личность на арене любой деятельности, направляя ее внутренние силы – ту же самую память, волю, внимание – на решение пусть даже очень трудной задачи. Педагогу и следует ориентироваться на уже развитые компоненты личности учащегося и через них выращивать, развивать, воспитывать другие потребности, мотивы, установки. Тогда ученик сам, по «своему хотению» будет отдаваться процессу обучения и добровольно возьмет на себя «бремя» учения – начнет охотно усваивать знания и самостоятельно организовывать свою учебную деятельность.

Авторитарно-императивное направление сложившегося процесса обучения отчасти находит отражение и в некоторых дидактических обобщениях. Например, методы обучения классифицируют по признаку источников знаний; в качестве основы классификации уроков берется императивное намерение педагога (объяснять, закреплять, оценивать); структура урока определяется по признаку формальной завершенности процесса (вступительная, основная, заключительная часть), порядковых действий педагога и т. д. Но ведь все эти явления не существуют сами по себе, без учеников, без детей. Такой подход к процессу обучения и воспитания приводит к так называемой «бездетной педагогике» (ее часто называют «мачехой» ребенка). И если даже считать такие характеристики несколько преувеличенными, трудно отрицать полностью заключенную в них истину.

Получается казус: ребенок имеет огромные потенциальные интеллектуальные возможности, таит в себе стремление к познанию и готов принимать на себя трудности учебно-познавательной деятельности, а традиционно сложившийся процесс обучения, не считаясь с этим, избирает прямолинейный, но испытанный путь, именуемый нами авторитарно-императивным и силовым.

Социальные портреты отметок

Отметки являются инструментом не столько дидактическим (как, например, тот или иной метод или принцип обучения), сколько социальным. В них кристаллизуется сущность социальных отношений школьника. То, чего требует общество от ученика (хорошие и прочные знания, умения и навыки, примерное поведение), опосредовано отметкой, ибо она признана зеркалом, отражающим уровень его достижений. Но то, чем может отозваться общество на достигнутые учеником результаты, тоже опосредовано отметкой. На стыке этих сложных взаимозависимостей и кристаллизуются в отметках основные ожидаемые тенденции социальных отношений и общений ребенка.

Что мы могли бы увидеть в тех или иных цифрах, ставших для ученика отметками, если бы рассмотрели их более

пристально? В каждой из них мы увидели бы следующие взаимосвязи и взаимоотношения.

Торжествующая «пятерка». Переживание чувства гордости и удовлетворения родителями, сидящими за ученическими партами на родительском собрании. Их высокомерные, сочувствующие взгляды, поучительные реплики в адрес других. Переживание родителями чувства высокого престижа в разных социальных кругах (среди родственников, соседей, сослуживцев). Радостные и довольные лица родных, когда они встречают своего ребенка, возвращающегося из школы с новой «пятеркой», торжествующие возгласы: «Молодец, я так и знала!», «Ах ты мой хороший!». Особое положение ученика в классном коллективе, переживание им чувства собственной полноценности, превосходства над одноклассниками и ребятами во дворе. Отдаление от «отстающих», «слабых», «плохих» ребят; высокомерная, снисходительная помощь им. Расширение прав в семье и школе, упрочение доверия и свободное пользование им.