Особенности преподавания физической культуры детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Бабийчук Наталья Николаевна

Суждения детей очень бедны, несамостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих людей без переработки на основе собственного опыта, многое в их суждениях является простым подражанием.

У детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью слабо развита речь, нарушено ее взаимодействие с первой сигнальной системой – непосредственными ощущениями и восприятиями, выработанные условные связи второй сигнальной системы непрочны и требуют постоянного подкрепления [31].

Понимание и использование речи развивается с опозданием на 3–5 лет, а окончательное развитие в этой области ограничено [25, 32]. Первые слова, по данным С. С. Ляпидевского

и Б. И. Шостака, появляются, как правило, в 3–5 лет [33], по данным А. Р. Маллера, Г. В. Цикото, речь появляется к 6–7-летнему возрасту [24]. У них отмечается достаточно грубое недоразвитие речевой функции. Степень недоразвития речи обычно соответствует тяжести психических нарушений [25].

Уровни развития речи у этой категории детей различны: некоторые из них могут принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных жизненных потребностях (еде, одежде, защите). Многие дети используют вместо речи жесты, нечленораздельные звуки, «слова», которые имеют смысл только для них самих [25]. Однако лишь у небольшой части этих детей обнаруживается отсутствие потребности в общении.

В речи детей данной группы много агграматизмов – нарушено согласование, управление, опускаются окончания. Звукопроизношение в подавляющем большинстве случаев нарушено, встречаются замены, перестановки звуков. Зачастую произносительная сторона речи ухудшается из-за грубых аномалий периферического артикуляторного аппарата, нарушений дыхания и общих двигательных нарушений, охватывающих также артикуляционный аппарат. Речь немодулированная, неясная, смазанная. Обращенную речь дети понимают не очень хорошо, они улавливают тон, интонацию, мимику, жест говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями [24, 25, 33].

Запас слов усваивается небольшой, преимущественно имеющий конкретное значение. Как правило, он состоит из часто употребляемых в обиходе слов и выражений. Отвлеченные слова, так же как и отвлеченные понятия, этим детям недоступны [22]. Роль слова ограничивается у них лишь называнием отдельных предметов.

Постепенно пассивный словарь обогащается, однако понимание остается ограниченным, нет прямой зависимости между увеличением лексикона и улучшением активной речи, т. к. они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Кроме того, малая активность и крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению активного словарного запаса. Самостоятельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Эти дети, как правило, адекватно используют отдельные прилагательные и наречия [24]. Инициатором диалога почти всегда становится взрослый. В ходе диалога некоторые дети долго молчат прежде чем ответить, другие говорят очень много, но, как правило, это многократно повторяющиеся слова и речевые штампы, не связанные с ситуацией общения. Некоторые дети просто повторяют услышанные вопросы. Из-за недоразвития фонематического слуха дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью неспособны различать разницу между правильным и неправильным произнесением звуков. Нарушена структура слова. При использовании наиболее употребительных предлогов дети путают их, заменяют. В результате целенаправленного обучения дети называют различные предметы обихода, животных, овощи и т. д., правильно составляют категориальные группы, используя обобщающие понятия. Однако слова объединяют скорее

общей ситуацией, а не принадлежностью к одному родовому понятию. В некоторых случаях дети вообще отказываются от обозначения образованных групп.

20–25 % детей никогда не овладевают словесной речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться значению некоторых жестов, позволяющих им в некоторой степени компенсировать речевые недостатки. Это связывают с более глубоким локальным поражением речевых зон коры головного мозга [21, 25, 34].

В редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических повторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Такое нарушение обычно связывается с преимущественными поражениями лобной доли коры головного мозга или с гидроцефалией [25].

Резко отстает от нормы у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью регулирующая функция речи. Они не точно определяют инструкции взрослого, не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это в первую очередь касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их.

Овладение коммуникативными функциями речи улучшается в ходе обучения навыкам самообслуживания, игровым и трудовым операциям, возрастает потребность в общении. Дети начинают задавать вопросы, могут строить несложный диалог, вести беседу с товарищем; научаются связывать слово с определенным предметом и явлением, даже с группой предметов, но оно им понятно только в конкретной ситуации, и, как правило, без специального обучения более общий смысл слова остается им недоступен. Понимание речи в конечном итоге определяется личным опытом. Даже в более старшем возрасте дети испытывают большие трудности, когда необходимо рассказать о выполненной работе. Расхождение между практической деятельностью и системой речевого сопровождения оказывается очень значительным.

Детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью при отсутствии у них грубых дефектов моторного развития оказывается возможно привить навыки самообслуживания, личной гигиены, поведения в быту, навыки ориентировки в окружающей среде.

Из-за значительного снижения интеллекта лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не способны овладеть программой специальной (коррекционной) школы VIII вида, для них разработаны специальные программы [10, 11, 35, 36, 37]. Некоторые дети никогда не смогут овладеть чтением, письмом, счетом, но путем многократных упражнений и постоянной тренировки приобретают практические знания и навыки. Поэтому их называют «практически обучаемые» или «тренируемые» [38].

Освоенные знания применяются детьми с трудом, зачастую механически, как заученные штампы. Однако при целенаправленном обучении лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью научаются не только правильно выполнять те задания, которые были включены в обучение, но им становится доступен и элементарный перенос умений. Действия детей становятся более целенаправленными, осмысленными, организованными; дети быстрее понимают задание; в их деятельности появляются способы и приемы, направленные на успешное решение задачи; они правильно применяют образец, сохраняют и используют представления. Все это приводит к тому, что 2/3 детей самостоятельно научаются решать новые задачи, аналогичные тем, на которых проводилось обучение. Таким образом, становятся очевидны определенные потенциальные возможности умственного развития детей, реализация которых требует серьезной работы.