Педагогическая генетика. Родословная альтруизма
Шрифт:
Касательно биологической значимости описываемого нами явления, ограничимся тремя примерами.
Лица группы крови О на 40 % чаще других заболевают язвой желудка и двенадцатиперстной кишки.
Лица группы крови А на 20 % чаще, чем лица групп крови О и В, заболевают «главными» формами рака.
Лица группы крови О, по-видимому, более восприимчивы к чуме и холере.
Такие и подобные примеры можно приводить без конца. Но для нас важно прежде всего констатировать то, что наследственная гетерогенность любого вида животных неисчерпаема и она является одним из основных фактов существования (иммунитета!) человека.
Следует добавить, что помимо этого, почти
Естественно, в связи с этим возникает ряд вопросов.
Касается ли эта наследственная гетерогенность только таких безразличных педагогике свойств, как слияние эритроцитов или электрофоретическое расслоение белков на бумажке, или же она касается и более глубоких особенностей?
Имеется ли среди человечества настолько же значительная наследственная изменчивость таких признаков, как, например, агрессивность, социальность, напряженность интеллектуальных интересов и пр.? Мы ведь не можем выяснить определяемую наследственной компонентой долю этих свойств у наших предков. О ней можно судить по нынешней компоненте наследуемости этих свойств.
«Касается ли наследственная гетерогенность лишь таких характеристик психики, как психические дефекты (вроде врожденного слабоумия, при котором человек прежде всего должен «проходить» по ведомству министерства социального обеспечения, а не министерства просвещения)? Или неисчислимое наследственное разнообразие затрагивает также все варианты нормы?
Можно полагать, что вся эта созданная и поддерживаемая естественным отбором система максимальной наследственной гетерогенности не имела бы особенного значения для педагогики, если бы она не распространялась как на умственные способности и интеллект, так и на конституциональные особенности человека.
Находясь в плену представлений о том, что весь эмоционально-поведенческий облик человека определяется средой, воспитанием в самом широком смысле слова, полагая, что все интимные особенности личности порождены неконтролируемым разнообразием внешних влияний на плод, на младенца, ребенка, подростка, мы упускаем из вида то, что для оценки роли наследственности в детерминации почти всех психических свойств существует могучий близнецовый метод, почти безупречный, если изучаются не только однояйцевые и двуяйцевые близнецы, выросшие вместе, но и однояйцевые близнецы, выросшие врозь.
Далее нами будет показано, что человечество в высокой степени наследственно гетерогенно по уровню интеллекта. При этом имеется в виду вовсе не существование значительного числа лиц, умственно отсталых в силу хромосомного дефекта (хотя достаточно наглядно о частоте этого типа наследственной патологии свидетельствует то, что около 0,15 % детей рождаются слабоумными из-за болезни Дауна – наличия лишней хромосомы 21). И тем более не имеется в виду умственная отсталость, вызванная травмами, инфекциями, алиментарной (пищевой) недостаточностью, или проще говоря – голодом или недоеданием.
Что касается обучаемых форм слабоумия, то тут не «малонадежные» генеалогические исследования, а хорошие близнецовые показывают, что около 60 % обучаемых форм слабоумия наследственно обусловлено (не считая хромосомной болезни Дауна).
Имеется в виду существование наследственных
Будет показано также, что принцип наследственной гетерогенности распространяется не только на интеллект как таковой, но и на множество конституциональных особенностей психики. Нелишним и в достаточной степени убедительным доказательством колоссального влияния генетически обусловленных индивидуальных (зачастую наследуемых) особенностей на высшую психическую, творческую, интеллектуальную деятельность человека является описанный нами механизм резкого повышения умственной активности под влиянием конкретных генетически обусловленных биохимико-гормональных факторов.
Взгляды на возможности воспитания и образования варьировали беспредельно.
Гельвеций: «Образование может сделать все».
Джемс Милль: «Если образование не может сделать все, то вряд ли существует что-либо такое, что оно не смогло бы сделать».
К. Пирсон: «Трущобы не столько порождают тупиц, сколько тупицы спускаются в трущобы».
Уотсон: «Дайте мне дюжину здоровых детей и мой собственный мир для их воспитания, и я гарантирую вам, что сделаю любого кого угодно – врачом, юристом, художником, коммерсантом, попрошайкой или вором».
Норвудский комитет (1944) исходил из положения, что дети гораздо сильнее отличаются по качеству способностей, чем по их количеству. На основании этого было предложено три подразделения: литературно-абстрактный тип, подлежащий обучению в классической школе; механико-технический тип для технической школы; конкретно-практический тип, для обучения в школе без древних языков.
Д. Уолфл (Wolfle D., 1960) охарактеризовал положение в США на 1960 год следующим образом: высшее образование должны получать 30 % подростков, то есть одна треть всех подростков, наиболее способная. Но из этих 30 % кончает колледж только 45 %, из 55 % остальных пятая часть не кончает даже среднюю школу, две пятых кончают ее, но не идут в колледж, а еще две пятых поступают в колледж, но не заканчивают его (он считал только мужчин). При таких условиях резервуар талантов, получивших высшее образование, в США близок к исчерпанию. Он подчеркивает, насколько важно своевременно распознать талант и оказать ему моральную поддержку. Среди многих примеров автор упоминает о Дж. Бидле, лауреате Нобелевской премии 1958 г. в области физиологии и медицины, изучавшем химические реакции в живых клетках. Бидль поступил в колледж только последовав совету одного из своих преподавателей. Чрезвычайно важную роль в развитии таланта, на чем останавливается Д. Уолфл, играют социальные факторы, в частности, господствующие ценностные параметры социального окружения и отношение этого окружения к высшему образованию и творческой деятельности.
Уже в 1960 г. Д. Уолфл настаивал на создании специальной тактики и стратегии развития талантов, которых надо и своевременно находить, и правильно направлять. Он особенно подчеркивал значение разнообразия и культивирования этого разнообразия. В частности, он поддерживал идею о необходимости тестов на специальные способности, потому что с их применением высокие дарования будут выявлены не на 10 % (высокий IQ), а на 20–25 % (имеющие частные способности). Д. Уолфл уже тогда указывал, что данные об общих и частных способностях индивида должны вводиться в компьютер, запрограммированный на то, чтобы массово выдавать обоснованную консультацию относительно оптимальных возможностей использования каждого индивида.