Педагогический поиск. Время перемен

Сегодня науковедческая рефлексия пронизывает все пласты и области научного знания, является одним из значимых методов исследования его современного состояния и путей дальнейшего развития. Рефлексия как познавательная стратегия сегодня интенсивно внедряется как в саму науку, так и в область знания о развитии науки и, конечно, в различные сферы подкрепляемого наукой практического сегмента социума.

На данном содержательном поле в последние двадцать лет выполнены ряд исследований, например, книги А. М. Новикова «Как работать над диссертацией» (М.: Эгвес, 1994), «Докторская диссертация?» (М.: Эгвес, 1999), «Методология образования» (М.: Эгвес, 2005); книга В. В. Краевского «Методология педагогики: новый взгляд» (М.: Академия, 2008); книга М. А. Лукацкого «Методологические ориентиры педагогической науки» (Тула: Гриф и К, 2011); книга Н. В. Бордовской «Педагогическая системология» (М.: Дрофа, 2008) и ряд других. Реализуя принцип преемственности в педагогическом

поиске, мы постарались, опираясь на представленное в этих книгах содержание, развить данную тематику, обозначить наше видение поднятых проблем, осмыслить полученные результаты и сформулировать современное состояние педагогического поиска, дать перспективу его дальнейшего исследования. Такое рассмотрение не обошло перечисление заслуг уважаемых авторов и не лишилось критики тех положений, с которыми мы не согласились, надеемся, корректной и не обижающей.

Выводя исследуемую тему в формат полидисциплинарной рефлексии, мы считали необходимым обратиться к такому клише, как «педагогический образ мира», сформированный в сознании исследователя в области педагогики и образования, и в качестве основной идеи принять признание индивидом того факта, что окружающий мир включает педагогические феномены и процессы и с позиций реализации в социуме нравственного начала изменяем педагогическими средствами. Последнее включает и слово Учителя, и определённую систему его воздействий на Ученика – посредством включения его в процесс познания мира, социализации (в широком смысле слова), в процесс активной преобразовательной деятельности. Это автоматически предполагает признание того, что нравственный эталон, идеал, ориентир – существуют, и тот, кто имеет «право воздействия» на Ученика, есть в высоком смысле слова Учитель – индивид, проявляющий в себе черты этого эталона и активно движущийся к нему.

Вместе с тем педагогический образ мира включает и ясное понимание Учителем, исследователем образа Ученика, отличающегося в большинстве случаев от обсуждённого эталона, подверженного влиянию многих негативных факторов окружающего социума и в режиме «сам по себе» в процесс познания и социализации не включающегося. Это предполагает решение глобальной задачи мотивирования Ученика к познанию, поиску путей «встраивания» себя в окружающий мир, к участию по мере возможности в различных видах деятельности креативного плана, а также множества частных, так или иначе вытекающих из этой глобальной задач – фактически таких, решением которых и занимается современная педагогика. При этом подходы к их решению Учителем также абсолютно не очевидны, за исключением самых тривиальных, в большинстве случаев самостоятельно Учителем не реализуемых, и предполагают интенсивный поиск педагогическим научным сообществом, сочетающий в себе как опыт, накопленный предшествующими поколениями исследователей и практиков образования, трансформируемый в изменяющиеся социальные реалии и применяемый в конкретных ситуациях, отличающихся от тех, в которых добывали и применяли его предшественники, так и отличные от этого опыта креативные решения, не имеющие прямых ранних аналогов.

Обсуждению важных с нашей точки зрения аспектов педагогического науковедения посвящается данная книга, содержащая четыре главы: в первой рассмотрен общеметодологический пласт проблемы исследования педагогической реальности и описывающего её знания, а также соответствующим образом ориентированный процесс педагогического поиска, его история, общенаучные регулятивы и ориентиры, полипредметный контент. Во второй главе представлен педагогический поиск на оси времени, обозначены этапы педагогического исследования, классификация продуктов педагогического исследования и когнитивные барьеры в процессе его осуществления. В третьей главе предпринята попытка полиаспектной рефлексии конкретики педагогического поиска, включающая методологическую, научно-диалоговую рефлексию и категориальное осмысление исследовательского взаимодействия. В четвёртой главе выделена специально текстологическая рефлексия. Особенно подробно мы представили те вопросы, которые редко освещаются в других аналогичных изданиях, – к ним относятся: исследовательское взаимодействие и научно-педагогический диалог как одна из актуальных современных исследовательских стратегий, язык педагогической науки и анализ педагогического текста и ряд других. Отдельно в главе четвёртой выведена проблема педагогической смыслоинтерпретации, смыслопорождения и понимания педагогического знания.

Чем отличается данное издание от ряда предшествующих книг науковедческой тематики? В нём гораздо более чётко просвечена логика от общего к частному: вытекающий из представлений о современной методологии социального познания историко-методологический и междисциплинарный формат общих проблем педагогического поиска (глава 1) продолжен этапно-временным его рассмотрением (глава 2), прослеживающим логику: последовательность этапов поиска –> особенности гипотез и моделей –> результат в конкретике его получения и оценки. Всё это опосредует частные аспекты поиска:

диалогический (глава 3) и текстологический (глава 4); и завершает книгу результат рефлексии авторского поиска, фактически авторефлексии (заключение). Использованные в этом издании тексты более ранних существенно компрессированы и одновременно дополнены новым авторским взглядом на ранее исследованную проблематику. Ряд сохранённых из ранних книг общих положений подкреплён нами по возможности яркими и доступными примерами и расшифровывающими смыслы текстовыми фрагментами. В целом мы старались рассмотреть проблему педагогического поиска многопланово, с самых разных сторон – осуществлённое с разной степенью подробности, оно включает объяснения того, почему тот или иной пласт темы рассмотрен эскизно, что требуется для его подробного описания. Это даёт возможность назвать наш труд монографией.

Формируя содержание книги, мы сознательно использовали приём сочетания строгого научного стиля с элементами популярно-публицистического – это наша принципиальная позиция, ориентированная на приоритет «живого знания» над труднопонимаемым академичным, и мы надеемся, что нас правильно поймут и оценят не только начинающие знакомиться с поисковой деятельностью читатели, но и профессионалы исследовательского поиска. Для того чтобы облегчить чтение, мы снабдили каждый параграф внутри-текстовыми выделениями важных подразделов жирным шрифтом и кратким содержанием каждого параграфа – перед началом его изложения – мелким шрифтом (краткое содержание каждого параграфа).

Методология социогуманитарного познания и внутринаучная рефлексия в «исполнении» В. П. Кохановского, Т. Котарбиньского, Т. Куна, П. Фейерабенда, И. Лакатоса, Й. Вайса; методология педагогики в историческом и общенаучном форматах, научная рефлексия и педагогический поиск

Формируемый современными философами и науковедами новый постнеклассический образ социального знания, в частности, предполагает, что именуемые «мягкими» методы социального познания не отвергают знания обыденного, внерационального и т. п., помещая его в гносеологическую иерархию. Сегодня философы и науковеды «разрешают» социальному учёному сместить фокус исследования с объективированных форм человеческой деятельности на субъективные значения; традиционные социальные науки не стремятся дать однозначные картины объяснения феноменов и процессов, а также однозначные варианты их предсказания, ориентируясь на возможные сценарии их протекания, относимые к вероятностному подходу. В этих условиях встаёт проблема конструирования методологии социального познания, определения самой возможности её создания.

В процессе анализа философской и науковедческой литературы, отражающей методологические проблемы социального познания, выявляется масса неоднозначного: исследователи спорят о том, можно ли сравнить естественно-математическое и социогуманитарное познание, как в познании гуманитарном позиционируется категория «рациональность», как верифицируется результат социального познания, каковы критерии истинности результата такого познания, наконец, проблем, выяснение которых поможет ответить на вопрос о целесообразности демаркации методологий частных областей гуманитарного знания, имеют ли они право на существование.

Методология социально-гуманитарного познания сегодня. Несмотря на широко декларируемые науковедами идеи интеграции естественно-математического и социально-гуманитарного познания, между ними существует принципиальное различие. Прорисовывая контуры новой, только формирующейся парадигмы современного социогуманитарного познания, В. П. Кохановский, в частности, отмечает, что сегодня в таком познании наблюдается резкое расширение поля внутринаучной рефлексии, усиление внимания гуманитарных наук к собственным гносеологическим и методологическим проблемам, стремление связать решение проблем предметных, традиционно решавшихся в выбранном некогда ракурсе, с методологией [25]. Например, Е. П. Прохоров считает, что «социологические исследования в конкретных сферах явно недостаточно обеспечены методологически», и призывает социологов увидеть в методологии социологических исследований главный предмет теоретической социологии [51]. К давно использующимся методам социального познания (понимание, диалог, идиография и номотетика, ситуационная логика и др.) сегодня, в частности, добавляются: интроспекция (процесс наблюдения за действиями собственной психики с целью выявления управляющих ею закономерностей); проективные методы, представляющие способ опосредованного изучения личностных особенностей человека по результатам его продуктивной деятельности; эмпатия; метод отражённой субъективности (А. В. Петровский), предполагающий возможность анализа личности через её представленность в мотивациях, поступках других людей и позволяющий также выявить особенности личностного влияния субъекта на осознанное или неосознанное поведение других людей; и ряд других поисковых стратегий.