Педагогический поиск. Время перемен

Садыкова Альбина

Проблема методологизации педагогики как части социогуманитарного знания подкрепляется и множеством других исследований философов самых разных направлений. Так, школа феноменализма (Э. Гуссерль, П. Рикер, М. Шелер и др. авторы) критикует гуманитарную науку за использование естественно-математических методов исследования, игнорирующих многоракурсное природное начало человека. Школа структурализма (М. Леви-Стросс, М. Фуко, Р. Барт), наоборот, стремится привести педагогику к максимально точному формату рационалистического статуса, в чём-то похожую на естественные науки. Школа прагматизма, ярким представителем которой является Дж. Дьюи, пытается представить педагогику как процесс отбора гипотез и идей, нацеленных на решение самых разных проблемных ситуаций, которые возникают у человека в повседневной жизни [34]. Подводя итог философско-методологическому рассмотрению, мы считаем необходимым отметить, что философские ориентиры педагогики на сегодня представляют собой результат лишь контурный, в конкретных воплощениях во многом неясный, требующий серьёзных усилий.

Зачем

был представлен этот обзор? Для того, чтобы максимально полно и конкретно пропозиционировать читателю науковедческую и философскую «подкладку» идеи методологизации социального и гуманитарного познания, затем чтобы показать гносеологические корни недавно «рождённой» методологии педагогики. Приступим к развитию изложенных идей.

Методология педагогики как она есть. Сама педагогика как область знания сложилась довольно давно и долгое время развивалась внеметодологично – как учение, основанное на обобщении конкретного опыта деятельности в школах, в университетах, в военных учебных заведениях, в семейном и религиозном воспитании, в других сегментах социума, так или иначе связанных с образованием, с одной стороны, и как некая конкретизация философских идей на поле образования, их сегментное наполнение – с другой. Было написано огромное множество книг, статей, учебников и пособий, в которых представлялся опыт обучения и воспитания, философски осмысленный и в некоторых случаях ставший феноменом культуры, однако в тему научного метода не преломлённый, с точки зрения научной рациональности не осмысленный. Положение дел изменилось в середине века минувшего, когда к проблеме обратились учёные и сформулировали определение претендующего на статус отрасли знания сегмента науковедения, поименованного методологией педагогики – так было названо знание о методах научно-педагогического познания, представления полученного результата и о деятельности исследователя, приводящей к этому результату (к нетрадиционному определению методологии А. М. Новикова мы сейчас не обращаемся и проанализируем его позже).

Мы возьмём на себя смелость тезировать основные причины появления на научном небосклоне такой области знания и к числу тезисов отнести социальный заказ педагогике обозначить вразумительно способы достижения позитивно ценных результатов в обучении и воспитании поколения входящих в социум субъектов, с одной стороны, и чрезмерную обобщённость философских идей, лежащих в основе педагогики, – с другой. Помимо этого, следует отметить накопившийся к указанному интервалу времени достаточно солидный пласт педагогического знания опытного и недостаточно осмысленного с точки зрения возможностей широкого практического использования. Третьей причиной является, с нашей точки зрения, накопленный к указанному отрезку времени огромный пласт знания психологического, как имеющего философскую обусловленность, так и чисто практического, однако педагогикой по ряду причин не востребуемого. В этих условиях возникла масса вопросов к педагогам-теоретикам и практикам о возможности синтеза педагогики и психологии, педагогики и философии, явно осознаваемого на уровне необходимого, но не реализованного: можно ли демаркировать педагогическое знание от философии и психологии или их следует рассматривать как имманентно соединённое в целостность; как в одном и в другом случаях построить саму педагогику; как её позиционировать – в виде прикладной научной теории или как научно неавтономной области конкретизации философских и психологических концепций, на статус самодостаточного теоретико-прикладного знания не претендующей; какой способ теоретического построения (в первом из только что обозначенных случаев) применить – аналогичный естествознанию и математике аксиоматический, или принципиалистический, или какой-либо специфичный, проявленный в какой-нибудь близкой педагогике теоретически представленной области гуманитарного знания.

Накопив впоследствии весьма солидный пласт знания, представленный в книгах А. М. Новикова, В. В. Краевского, В. М. Полонского, В. И. Загвязинского и других авторов [13; 26; 27; 38; 47], данная область науковедения сегодня накопила и не меньше серьёзных к себе вопросов. Среди них, например, вопрос о том, возможна ли всё-таки педагогическая теория, – он хотя и стоял ранее, но раскрыт авторами не был, несмотря на укоренившееся широкое употребление в литературе. Возможна ли она в принципе, как отделённая хотя бы теоретически (или гипотетически) от теории философской и психологической, или такие попытки заранее обречены на неуспех? Что есть явно фиксируемая междисциплинарность педагогики – как на уровне самого знания, так и на уровне метода его получения – благо или «боль»? Как и комплекс вопросов, связанных с возможностью представить педагогическое знание в логике научного закона как устойчивой связи между явлениями, а также с возможностью ограничиться принципиалистическим представлением. Последнее было так или иначе осуществлено и даже помещено в педагогические энциклопедии – например, известные принципы обучения, включающие требования научности, наглядности, доступности, системности, практической направленности обучения и ряд других. Однако при этом также явно фиксируется неясность основания выделения таких принципов, неясность самой возможности поставить их в один смысловой ряд.

Впоследствии (после представления первых вариантов методологического знания в педагогике) стала ясно осознаваться ещё одна «больная» проблема: что есть наблюдаемая

вопиющая множественность трактовок авторами научных трудов базовых терминов педагогики – объективная необходимость, отражающая широкий междисциплинарный контекст этой науки, или «болезнь» научного становления, к сожалению, прогрессирующая? Как и проблема множественности содержательного наполнения одних и тех же по стилистике педагогических конструкций: до каких пор, например, может размножаться личностно-деятельностный подход, чем это обусловлено – значимыми различиями философских и психологических основ, выбираемых различными авторами-педагогами (и тогда это ещё простительно), или различиями стилистического характера?

Наконец, ещё один очень важный вопрос научного гуманитарного сообщества к педагогам-науковедам: можно ли представить как теоретический фрагмент знания сам педагогический поиск, какие подходы и структуры при этом возможны, проявляется ли полнота описания феномена?

Эти соображения проспецировали и наше рассмотрение, предпринятое в данной книге: мы как смогли посвятили время обсуждению проблем поиска в педагогике, имеющих общеметодологический характер, так и проблем частного порядка. К последним мы отнесли достаточно подробно проработанные нами: 1) проблему исследовательского взаимодействия в педагогическом поиске (научно-педагогический диалог), решающую отчасти тему метода приведения к общему знаменателю палитры мнений по широкому кругу вопросов, обозначенных выше; и 2) проблему анализа педагогического текста – это крайне важно, с нашей точки зрения, поскольку сегодня очевиден тезис о текстовой природе гуманитарного знания.

Это рассмотрение мы считаем возможным объединить термином «полиаспектная рефлексия» педагогического знания и (!) приводящего к нему научного поиска – последнее для нас было наиболее важным.

Научная рефлексия и педагогический поиск. Рефлексия в первом приближении есть такой процесс, который предполагает осмысление исследователем результатов своей деятельности и использованных методов их достижения. Сегодня проблема терминологического описания и структуры рефлексии исследована достаточно подробно: и в философии, и в психологии, и в культурологии, и потому рефлексия может быть «наполнена» лишь применительно к отдельным, частным содержательным полям. К числу таких относится, по нашему мнению, исследовательский педагогический поиск. Это обстоятельство проспецируется тезисами известного исследователя проблем рефлексии Г. П. Щедровицкого, к числу которых относятся те, что утверждают рефлексивную презентацию процесса познания как норму научной деятельности, как сущность методологического мышления, как имманентное сопровождение любого научного поиска, в том числе и педагогического [38].

При этом мы исходим из декларируемых Г. П. Щедровицким представлений о рефлексивном процессе как о возникающем в ситуации многопозиционности и различия смыслов различных элементов действительности и описывающего её знания и связанном с этим включением исследователя-педагога не только в процесс осмысления себя как педагога-профессионала, педагога-учёного, но и в процесс осмысления самой своей деятельности, в нашем исследовательском предпочтении – научно-исследовательской, поисковой деятельности. Особенно важно то, что рефлексирующий индивид-исследователь педагогической действительности выходит из позиции деятеля в новую, внешнюю позицию по отношению к выполненным собой (или кем-либо ещё) действиям и к действиям, которые предполагается выполнить в будущем, в позицию «осмыслителя» [38].

В. П. Зинченко предложил двухуровневую модель сознания, в которой в нём находят два слоя: бытийный и рефлексивный; первый акцентирован на целях, средствах и образах, выражен в схематизмах, стереотипах, автоматизмах, а второй (рефлексивный) – на значениях и смыслах. Он предполагает «остановку» потока сознания и переход к осознанию, осмыслению, оценке [17]. Психологи обозначают и движение в рефлексивном плане, включающее пять позиций: остановку, фиксацию, отстранение, объективацию и оборачивание.

Применительно к обсуждаемому нами в книге объекту рефлексии можно предложить такую расшифровку. Остановка выражается в том, что исследователь педагогического поиска делает «срез» поисковой активности собственной и предшественников-методологов и исследователей содержания педагогики в некоторый момент времени, собирает материал для осмысления: книги, статьи, брошюры, научные отчёты и т. п. Фиксация обозначает вчитывание в содержание отобранных продуктов, выписки из их содержания, тезирование зафиксированных мыслей и выводов разной степени обобщённости. Отстранение и объективация заключаются в вычерпывании из анализа рефлексируемых педагогических текстов смыслов, раскрытых авторами, и недалеко отстоящих от них смыслов, открытых для самостоятельного понимания читателями. Оборачивание можно форматировать в сюжеты повторной, более глубокой рефлексии, объектом которой являются сами первичные тексты и вдобавок к ним результаты первичной рефлексии исследователя этих текстов. На этом этапе исследователю возможно дойти до состояния видения неизвестного в известном, в очевидном неочевидного, нахождения эффектов обманчивых, иллюзорных, а также ситуаций, кодируемых как обманчивая простота или преувеличенная сложность.