Джон Равен
Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы

ПРЕДИСЛОВИЕ

Известно, что для лучшего понимания собственных проблем иногда полезно посмотреть на них через призму проблем другого человека. Это утверждение является верным и по отношению к науке. С этой точки зрения книга известного британского психолога Дж. Равена предоставляет читателю прекрасную возможность познакомиться с опытом переосмысления целого ряда ключевых психологических проблем – опытом, родившимся в других культурных и социально-экономических условиях, однако поразительно сходным с характером эволюции отечественной психологии.

Мир меняется. Меняется система ценностных ориентаций и умонастроений в обществе. Меняется и роль психологии, которая вынуждена пересматривать свои базовые категории, методы исследовательской и диагностической работы.

Отличительная черта современного

общества – рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации. Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие компетентности. Следует сказать, что многие традиционные психологические понятия, к сожалению, не вполне соответствуют реалиям человеческой жизни. Нельзя же всерьез верить, что определения типа «личность – это совокупность психологических черт», «интеллект – это способность решать тестовые задачи», «креативность – это способность порождать оригинальные идеи» и т. п. имеют какое-либо отношение к психическим механизмам реального человеческого поведения. С этой точки зрения понятие компетентности, как мне представляется, – пример понятия, отвечающего требованиям экологического подхода в психологических исследованиях человека.

Следует подчеркнуть, что предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности несколько отличается от привычного для нас значения этого термина. По Равену, компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником, учителем, родителем и т. д. – значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т. п.). Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компе-тентностях», которые – вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, – предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т. п.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности – будь то выращивание диковинных цветов на дачном участке или исследование строго, определенной темы в области физики.

У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости:

во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;

во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности на основе индивидуализации обучения;

в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов;

в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образовательных программ.

На четвертой позиции следует остановиться особо. В последнее время повсеместное использование отечественными практическими психологами психометрических тестов приобрело характер профессиональной эпидемии. В этом плане книга Дж. Равена, очевидно, позволит более трезво подойти к оценке возможностей тестового инструментария. И хотя Дж. Равен говорит главным образом о критериально-ориентированных тестах (или тестах учебных достижений), его критические суждения с легкостью могут быть спроецированы на традиционные тесты интеллекта. Действительно, традиционные учебные тесты по английскому языку, с точки зрения Равена, не измеряют способности эффективно общаться на этом языке, как, впрочем, и методика Векслера, с моей точки зрения, не измеряет действительных интеллектуальных ресурсов субъекта.

Критику тестирования Равен ведет в очень жесткой манере, отмечая при этом как научные, так и этические

аспекты экспансии тестологии в сфере образования. По его мнению, отказ от учета профессионалами того ущерба, который практика тестирования наносит судьбам детей и интересам общества, «является крайне безнравственным» (с.63).

По сути дела речь идет не только о недостаточной валиднос-ти и прогностической надежности критериально-ориентированных тестов как таковых, а о создании психодиагностики нового типа. Новые диагностические методики, – к их числу Дж. Равен относит технику описательных заключений, событийно-поведенческое интервью, процедуру выявления ценностных ожидание-должны отвечать целому ряду принципиально иных требований сравнительно с общепринятыми тестовыми измерениями: быть чувствительными к особенностям приобретаемого опыта (набору компетентностей), который у каждого ребенка будет своим; применяться исключительно при условии создания для данного ребенка адекватной образовательной среды; учитывать его индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику развития индивидуальных способностей; гарантировать выявление разных типов детской одаренности.

Казалось бы, понятно, что температуру нельзя измерять с помощью циркуля и что ни один врач, измерив температуру больного термометром, не решится ставить диагноз и тем более прогнозировать течение заболевания только лишь на основе показателя количества градусов на шкале используемого им измерительного инструмента. При этом нелепо было бы предъявлять какие-либо претензии к самому термометру, этому замечательному, удобному в применении медицинскому прибору.

Аналогично обстоят дела и в психодиагностике. Обычные психометрические тесты достаточно надежно измеряют конкретные психические симптомы (в виде правильности и скорости решения искусственно сконструированных задач). Однако попытки использовать тесты для оценки интеллектуальных ресурсов личности, прогноза ее интеллектуального развития и уж тем более для селекции детей в условиях школьного обучения иначе, как профессиональным легкомыслием, назвать нельзя.

Важное место в книге Дж. Равена занимают его рассуждения об изменении идеологии системы образования, которая, по его мнению, должна быть нацелена на формирование компетентной личности. Если говорить об этой проблеме в терминах отечественной психологии, то имеется в виду необходимость реализации субъектного подхода в обучении, в рамках которого каждый ребенок наделяется безусловным правом активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь. Очевидно, что при этом существеннейшим образом изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального (и личностного) развития каждого ребенка. Следует отметить, что в российской педагогике эта идея в последние годы находит свое активное воплощение в разного рода психологически ориентированных технологиях обучения (см. работы В.Б.Библера, Э.Г.Гельфман, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, С.Ю.Курганова, А.М.Матюшкина, И.В.Нечаевой, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, Д.Б.Эльконина, П.М.Эрдниева и др.).

Безусловно, отдельные положения книги Дж. Равена дискуссионны. Это естественно. Если бы какой-либо ученый заранее знал, что с его книгой все будут согласны, то ни писать, ни издавать ее он бы не стал в силу бессмысленности этого мероприятия.

В первую очередь встает вопрос о механизмах компетентности. По-видимому, компетентность не сводится только лишь к накоплению опыта в некоторой узкоспециальной предметной сфере (иначе, где грань между компетентностью, по Дж. Равену, и «профессиональным кретинизмом», по К.Марксу, когда человек фатально и необратимо замыкается в одном определенном виде деятельности?). Поэтому компетентность в широком смысле слова (а именно о такой компетентности говорит Дж. Равен) предполагает общее интеллектуальное развитие личности и, в частности, формирование базовых компонентов ментального (умственного) опыта человека: на уровне когнитивного опыта – механизмов эффективной переработки информации (в том числе понятийных структур), на уровне метакогнитивного опыта – механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, на уровне интенционального опыта – механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонко сбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающей действительности. Соответственно в образовательном процессе формирование компетентности должно идти одновременно с интеллектуальным воспитанием учащихся, предполагающим обогащение ментального опыта каждого ребенка в направлении роста его интеллектуальной продуктивности и роста индивидуального своеобразия склада его ума.