Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы
Шрифт:
Другая важная причина пренебрежения этими целями состоит в том, что отсутствует механизм поощрения этих качеств у учеников при их школьной аттестации и при поступлении выпускников школы на работу. А поскольку репутация учителя зависит от успехов его учеников, то учителя не получают признания за развитие у своих учеников этих качеств. Для многих учителей это составляет вполне осознанную дилемму, они говорят, что ухудшили бы жизненные перспективы своих учеников, если бы уделяли больше времени формированию этих качеств в ущерб академическим занятиям; тем самым они уменьшили бы шансы учеников получить высокие баллы по тестам достижений. Родители тоже часто вполне отдают себе отчет в существовании этой проблемы.[51]
Чтобы двинуться дальше, кратко резюмируем сказанное: содержание и формы обучения в школе не отвечают пожеланиям ни родителей, а также учителей, инспектората, Министерства образования, ни чьим бы то ни было еще.
Очень важно понять все последствия установленных нами фактов: во-первых, школы не достигают главных целей образования, во-вторых, содержание их деятельности определяется в основном критериями оценки при сертификации и приеме на работу. Эти факты говорят о том, что основной функцией школы является не образование как таковое, а, по выражению Jencks,[52] «легитимизация табели привилегий». Другими словами, не сертификация определяет происходящее в школе, но то, чему она служит, а именно: распределение социальных положений и статусов.
Поскольку этот вывод является столь же неприятным, сколь и неожиданным, важно привести дополнительные свидетельства в его подтверждение. На протяжении пятнадцати лет множество комитетов и комиссий в Англии пыталось разработать предложения по реформированию школьных экзаменов. Эти комитеты так и не пришли ни к каким согласованным рекомендациям. Затем Министерство образования создало новый комитет и поручило ему подготовить рекомендации в течение шести месяцев. В итоговом документе этого комитета[53] огромный интерес представляет прежде всего то, что можно прочесть «между строк». Проанализировав этот документ, я назвал бы его «обвинительным приговором нашему обществу». Прежде всего в нем отмечается, что система образования дает массу примеров того, что молодые люди обладают разнообразными способностями и что школа может помочь их развитию. Затем авторы описывают качества, которые необходимы людям для работы и жизни в обществе. И снова подчеркивается, что необходимы разные способности и разные специализации. Далее указывается, что если школы должны способствовать развитию имеющихся разнообразных способностей, так нужных обществу, то необходимо, чтобы они имели широкий набор учебных предметов, разных по своей направленности, содержанию и организации учебного процесса. Затем отмечается, что для того, чтобы проверить результаты всех этих учебных планов, придется создать большое число экзаменующих структур (отделов, учреждений), обладающих широким набором программ, тестов разного уровня и других способов оценки. Различные способы оценивания позволят связать результаты с разными целями обучения, а также позволят обнаружить и зафиксировать развитие широкого спектра способностей. Ни больше, ни меньше. Все очень логично, понятно и рационально. Но затем комитет делает нечто потрясающее и, на первый взгляд, необъяснимое. В одном из предложений подытоживающего абзаца утверждается, что «результаты (всего этого разнообразия учебных планов, программ, способов и уровней оценки) будут оцениваться в баллах на основе единой семибалльной шкалы в каждой предметной области». Эта рекомендация фактически отрицает все, что было сказано до этого. Что могло привести комитет к такому решению? Единственное предположение, которое я могу сделать, состоит в том, что здесь работают какие-то скрытые социально-психологические механизмы. Похоже, что есть социальный запрос на ясный и неоспоримый критерий, узаконивающий расслоение людей по признаку их социального и профессионального положения, и этот запрос так силен, что перевешивает все рациональные и объективные доводы педагогического и профессионального плана.
Хотя рассмотренный выше документ свидетельствует, что социальные силы через процедуры оценивания учащихся заставляют учителей действовать вопреки их собственным приоритетам, большинство проинтервьюированных нами учителей отказалось признать обязательное использование оценки как способа контроля обучения. Основная их часть желает совсем отказаться от оценок: 84 % учителей считают, что работодатели и вузы должны иметь свои особые процедуры отбора и предоставить школам заниматься собственно образованием[54]". С социологической точки зрения это звучит наивно. Наши наблюдения и весь предыдущий опыт в целом показывают, что учителя все равно будут «натаскивать» в решении тестов и стремиться к достижению тех целей, по которым дается оценка, независимо от того, кто это оценивание проводит.
Есть веские причины сопротивления учителей этим социальным силам. Многие люди становятся учителями, потому что хотят помочь детям взрослеть, потому что им нравится общаться с ними и потому что они хотят
Предложение, чтобы деятельность педагогов и учащихся строилась на основе оценки таких важных качеств, как инициатива или готовность к сотрудничеству, ставит, конечно, серьезные проблемы, которые необходимо ясно сформулировать и тщательно продумать. Ниже мы это сделаем. Но прежде полезно напомнить читателю, что это не было единственной причиной, вынуждающей искать способы оценки упомянутых качеств. Без адекватных средств их оценки большинство учителей считает слишком трудным делом[56] использование обучающих программ, направленных на раскрытие разных способностей, да и сами они в существующей системе оценки педагогического труда не могут получить признание за поиск наилучших способов ответа на реальные запросы учеников.
2. Принятая система тестирования ограничивает содержание и круг проблем, рассматриваемых при выработке политики в сфере образования
В предыдущем разделе было показано, что узость спектра измеряемых качеств в процессе школьной аттестации и при приеме выпускников на работу может оказывать серьезное деструктивное влияние на обучение в школе. В этом разделе будут рассмотрены ограничения, которые нынешняя измерительная парадигма накладывает на наши представления об образовании и на круг вопросов, обсуждаемых при формировании политики в сфере образования.
Напомним, что в первой главе доказывалось, что так называемое «оценивание» результатов учебного процесса может привести к ошибочным и даже безнравственным по своему содержанию выводам (в смысле возможного урона для личности и для общества в целом), если только оно не будет опираться на более широкий набор измеряемых качеств. Далее утверждалось, что намерение Объединенного комитета использовать в сфере образования только надежные и валидные тесты представляет собой ловушку, поскольку пока еще не созданы надежные и валидные средства для измерения большинства важнейших положительных и отрицательных результатов педагогического процесса. Было высказано убеждение, что невозможно разработать такие средства без радикальных изменений самой измерительной парадигмы, потому что наиболее важные результаты образования состоят в развитии инициативы, формировании представлений о том, как функционируют различные социальные институты и организации, а также развитии компетентностей, необходимых человеку для успешного достижения его целей. В этом контексте утверждалось, что учет такого рода результатов показал бы, что хотя действующие сегодня программы обучения и способствуют повышению оценок учащихся по традиционным тестам, но одновременно они наносят и серьезный ущерб, что неоднократно подчеркивали такие авторы, как Goodman, Reimer и Illich.[57]
Применение тестов, сконструированных в соответствии с традиционным критерием, согласно которому «хороший» тест должен давать «нормальное» (то есть гауссово) распределение, имеет еще и побочный результат. Он состоит в том, что такие тесты крайне неэффективны для оценки качества системы образования в целом или какой-либо ее части (подсистемы) с точки зрения достижения стоящих перед ней важных целей. Невозможно ведь получить нормальное распределение по всей популяции, если на практике лишь немногие учителя содействуют развитию названных способностей. По этой причине у нас слишком мало материалов, показывающих что школы стремятся содействовать развитию таких качеств, как инициатива или готовность сотрудничать с другими людьми.
В результате лишь единицы из имеющихся в настоящее время тестов могут быть использованы для того, чтобы показать, способствует или нет данная система обучения или данный конкретный учитель появлению большого числа учеников с разнообразными типами одаренности. Чтобы сделать это, необходимо отказаться от нынешних представлений о различиях между учащимися и использовать тесты, способные продемонстрировать, в чем данный конкретный ученик особенно силен, а вовсе не то, силен ли он в решении задач, отобранных учителем или внешним экспертом без учета его способностей.