Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы

Равен Джон

В шестой главе подтверждается валидность полученной таким образом информации: использование предложенных методов позволило зафиксировать, например, различия в эффективности разных программ обучения, которые прежде считались вообще неуловимыми. Эти методы помогли нам показать, что экономический спад в Америке и особенно в Британии (по сравнению, скажем, со странами Тихоокеанского региона) в гораздо большей мере связан с изменением ценностей и способностей реагировать на новую информацию, чем с «провалами» системы образования, на которые с готовностью пеняют отчеты типа «Нация в опасности» и которые так неуклюже и неэффективно пытаются

преодолеть с помощью централизованно навязываемых учебных планов и общенациональных программ тестирования.

В седьмой главе показано, что препятствия, которые до сих пор мешают проведению соответствующих исследований и разработок, заслуживают самого серьезного внимания и что реформу следует начинать с университетов. Необходимо, в частности, чтобы университетские преподаватели пересмотрели свои взгляды на природу науки и пути ее развития, а также на способы обучения студентов. Однако, чтобы перестроить свою деятельность в этом направлении, сотрудникам университетов самим понадобятся новые формы компетентности, называемые автором «социально-политическими». Это только подтверждает один из главных выводов автора, а именно: общая компетентность человека в современном обществе в первую очередь зависит от его политической компетентности.

Поскольку сказанное в этой книге в равной мере касается как педагогической практики, так и проблемы оценивания, в нескольких последних абзацах седьмой главы автор попытался собрать воедино концы оборванных по ходу изложения рассуждений и дать читателю ссылки на публикации, в которых эти вопросы обсуждаются более подробно.

ГЛАВА 1
ОГРАНИЧЕННОСТЬ СЛОЖИВШЕЙСЯ ПАРАДИГМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ И ПОСЛЕДСТВИЯ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ

Общепринятые методы измерения достижений учащихся не позволяют оценить результаты передовой педагогической практики

Я начну с того, что на примере одного школьного класса, работа которого наблюдалась в процессе специально организованного исследования, покажу ограниченность общепринятых средств измерения и оценки результатов обучения. Нас попросили провести это исследование, поскольку Инспекция школ Ее Величества – орган, отвечающий за контроль качества обучения в Шотландии, – обнаружила, что, несмотря на все изданные ею приказы и постановления, за последние сорок лет в школах мало что изменилось.[1] Перед нами были поставлены следующие задачи:

• найти несколько примеров новаторской работы педагогов;

• описать работу этих педагогов так, чтобы и другие могли воспользоваться их опытом;

• выявить и описать преимущества используемых ими способов организации учебной работы, чтобы как можно больше родителей, педагогов, учащихся и политиков смогли понять их принципиальную важность и перспективность;

• выявить препятствия, стоящие на пути подобных педагогических нововведений;

• предложить пути их преодоления.

Результаты выполнения этого проекта описаны в книге «Открытая начальная школа» («Opening the Primary Qassroom»[2]). Приведенный ниже пример представляет собой фрагмент этого исследования, но с равным успехом оно могло бы быть проведено в любой из средних школ, работу которых мы изучали в предыдущем проекте, приведшем к появлению моей книги «Образование, ценности и общество: Цели образования, природа и развитие компетентности» («Education, Values and Society. The objectives of Education and the Nature and Development of Competences»[3]).

Учебная деятельность

в классе, работу которого я здесь описываю, была необычной во многих отношениях. Но особое значение имеет не сама по себе необычность этой работы, а то, что это один из немногих классов, где обучение действительно было построено в полном соответствии с рекомендациями авторитетных педагогов – от Паркера и Дьюи до современных – и в соответствии с многочисленными правительственными документами.

Работа учащихся была организована в основном в форме междисциплинарных проектов. Эти проекты носили многосторонний и углубленный характер. Учащиеся, объединившись в группы, проводили оригинальные исследования в районе, где расположена их школа. Их работа непосредственно в классе составляла завершающий этап такого исследования. Внутри этих общих проектов многие учащиеся имели персональные задания, свои области специализации и выполняли определенные роли.

 

Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию, и по срокам). Вместо этого ее внимание было сосредоточено на компетентно-стях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счет. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию чаще приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми, чем путем чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др.

Обсуждение проблем, встающих перед внешней экспертизой такого способа обучения, проще всего начать с тех его аспектов, которые ближе всего к широко обсуждаемым и традиционно оцениваемым целям обучения.

В процессе работы над проектом по изучению окружающей среды один ученик стал специалистом в вопросах распространенности различных видов бабочек в данной местности, их жизненных циклов и взаимоотношений с другими видами. Другой ознакомился с историей определенного типа сельскохозяйственного оборудования: он связал изменения оборудования с последовательным – и относительно автономным – улучшением конструкции этих орудий и технологии обработки стали, с одной стороны, и способами ведения сельскохозяйственных работ – с другой. Третий ученик изучал вопрос о взаимосвязи изменений в сельскохозяйственной технике, способов обработки земли, к которым они привели, и изменений в социальной структуре общества. Четвертый специализировался по проблемам современной социальной структуры района – кто кого знает и о чем они разговаривают. Другие учащиеся изучали изменения в архитектуре и планировке деревни и в занятиях ее обитателей.

Проблемы, которые ставят перед традиционным способом оценивания результаты такого обучения, практически непреодолимы. Усвоенное учащимися специальное знание попросту не может быть выявлено традиционными тестами достижений: конечно, эти учащиеся покажут более низкие результаты, поскольку время, которое другие ученики потратили на отработку навыков, контролируемых этими тестами, они посвятили совершенно другим занятиям. Для справедливой оценки достижений этих учащихся придется разработать совокупность индивидуальных тестов, ориентированных на предмет деятельности каждого из них.