Педагогика иностранного языка
Шрифт:
Таким образом, у нас за плечами первый, самый важный этап грамматического цикла — вся предыдущая работа, созидавшая предмет, грамматикой описываемый. Как ее итог, наш ученик уже владеет и пользуется языком, обнаруживая при этом неявное грамматическое знание. Без живого пользования языком любые, самые изощренные грамматические упражнения для ученика бессмысленны, учитель может кувыркаться «как рыжий в цирке», чтобы эту бессмысленность компенсировать, но не преуспеет в этом. Это будет скучное и утомительное занятие.
Второй этап освоения грамматического феномена, являющийся шагом от неявного знания к осознанию — это его показ внутри художественного или утилитарного текста. Основное занятие в школе и дома — чтение текстов с выделенным
Показ грамматического феномена осуществляется в тексте: та или иная форма слова, часть речи, изучаемая в данный момент, выделена шрифтом или цветом. Для работы используются художественные тексты, изданные особым образом. Но такие тексты легко подготовить и самостоятельно. Для этого предполагаемый к изучению грамматический аспект текста заранее обозначается цветным маркером или фломастером.
Учащиеся читают книги, каждый свою, видят обозначенные «подводные камни», видят на плакате или карточке исчерпывающее пояснение «что это такое» и в течение одного-двух часов тренинга приобретают способность видеть изучаемый феномен в тексте без специального его выделения. На «письменном» этапе нашей работы, кстати, можно было делать то же самое. В этом случае ученик списывает тексты, в которых изучаемое явление выделено так же, как и в текстах для чтения. Опыт показал, что оптимальный материал — это тексты популярных песен.
Не следует «сидеть» на показе изучаемого правила более двух часов учебного времени. Но конкретное время работы зависит от сложности и обширности материала. Учителю следует убедиться, что ученик готов к следующему этапу работы, что он видит нужное место в тексте. Более сложная задача — научиться «слышать» искомую грамматическую форму. Учитель, практикующий на уроках литературное чтение, может «показывать» грамматическую форму жестом и выделять голосом, но так, чтобы «знак» не нарушал темпа и ритма повествования. Любые перерывы, остановки и отвлечения на грамматику убивают душу языка, живущую в человеческом сознании в образной и чувственной форме. Вы рвете эту естественную ткань, и что остается? Анализ? Синтез?
Тренинг узнавания — это третий этап работы в грамматическом цикле. Здесь «сидеть» на одном правиле следует столько, сколько необходимо, чтобы оно стало отслеживаться машинально, загружая один-два процента внимания (условно, конечно). Учащийся читает и отмечает в тексте карандашом все случаи, когда встречается изучаемое правило. Если он не делает пропусков, это означает, что «этап узнавания» успешно пройден.
Наличие плаката с правилом, карточки с его объяснением, грамматического справочника с закладкой на нужной странице, постоянная готовность учителя снять ту или иную проблему — все это позволяет нам в большинстве случаев обойтись без обычных «объяснений» и грамматических упражнений. Происходит пассивное объяснение — смысл правила раскрывается посредством интенсивного потока живого слова вместо мертвых и беспредметных в содержательно-мотивационном плане грамматических упражнений.
Часто бывает так: когда мы говорим с учителями и методистами о чтении и аудировании как об инструменте освоения языка, на лицах проскальзывает своего рода облегчение: «Ну вот, я же говорила, — это пассивная речь, это нам не подходит...». До какой же степени идея формирования «активной речи» проникла в массы, если элементарный факт речевого генезиса: «пассивные формы речи всегда предшествуют активным, рецептивные формы речи всегда предшествуют продуктивным», совершенно сбрасывается со счета. Истинная активная и продуктивная речь не может возникнуть без фундамента, который создается слушанием, подражанием, чтением. Вся сложившаяся методическая традиция своей устремленностью к «говорению» бесплодно пытается опровергнуть эту банальность, которая диктует вполне очевидные алгоритмы работы над иноязычными навыками. В том числе последовательность: показ — узнавание — осознание — осмысление —
По достижении непроизвольного уровня узнавания феномена можно переходить к ОБЪЯСНЕНИЮ: «Что это такое?». Но объясняет не учитель, а ученик, который дорос до объяснения самому себе. Правило, в течение урока-двух «жившее» на столе, на плакате, в текстах, наконец открывается всеми своими нюансами. Мы позволяем правилу «вызреть» во внутреннем интеллектуальном пространстве.
Бывает, что часть учеников не в состоянии по ходу работы самостоятельно ухватить смысл показываемого и узнаваемого грамматического явления. В этих случаях надо прибегнуть к индивидуальным объяснениям. Учитель подходит к ученику, показывает место, отвечающее изучаемому правилу и пропущенное во время работы, и лаконично обосновывает его. Он быстро делится необходимой информацией с учеником и подкрепляет сказанное карточкой, справочником или плакатом. Наиболее простой и действенный способ — черкнуть на полях ученической тетради нужный вопрос, падеж или склонение. Дело даже не в том, насколько виртуозно, артистично и доходчиво вы сумеете объяснить ученику трудный случай, а в том, как оперативно, как часто и сколь доброжелательно вы взаимодействуете с ним. Это не «помощь» в обычном смысле слова — этакое разовое или регулярное вспомоществование-одолжение, а содержание вашей совместной со школьником деятельности. Вы вместе делаете сущим — существующим, важным то или иное явление. Оно было скрыто, от глаз, но уже ощущалось, а теперь, наконец, проявилось как понятая, осознанная реальность.
У нас весь урок учащиеся работают автономно. Учитель свободен — он передвигается по классу от ученика к ученику — от проблемы к проблеме и снимает эти проблемы — работает с учащимися индивидуально. У него есть время, чтобы скрупулезно фиксировать движение каждого в освоении навыка, отслеживать и разрешать его затруднения, планировать на перспективу индивидуально направленные действия по преодолению той или иной трудности.
Парадоксально выглядит ситуация, когда вы не акцентируете внимание ученика на феномене и его объяснении, а, напротив, своим коротким пояснением, подсказкой, намеком делаете правило неактуальным и позволяете ученику пребывать в информационном пространстве содержания. Вы снимаете проблему, делаете это быстро и легко таким образом, чтобы способ «снятия» проблемы оставался у ученика в руках. Поправили карточку, открыли справочник на нужной странице, своей рукой подчеркнули пропущенное слово с изучаемым грамматическим фактом, написали на полях ключевое слово. Вы найдете десятки собственных приемов, как расширить ваше «взрослое» присутствие в деятельности ученика, тем самым приближая темп и качество его работы к «взрослому» стандарту и обеспечивая его врастание в совершенную модель деятельности виртуального взрослого, имплицитно «живущего» в нашей учебной ситуации. Вы заботитесь не о том, чтобы ученик упражнялся, даже не о том, чтобы он выполнил задание, а о том, чтобы совершалась интеллектуальная работа, чтобы процесс постоянно воспроизводился и расширялся.
Именно поэтому важно уметь создать пространство вашего присутствия, вашей активности. Это вы читаете и втягиваете в свое чтение ученика (ваш голос звучит с ленты). Это вы видите в тексте все случаи Plusquamperfekt и фиксируете их коротким взмахом карандаша то в одной учебной книге, то в другой. Ученик втягивается, врастает в этот энергичный ритм и стиль работы. Если же учитель «спит» на уроке, уснут и его ученики.
Рабочая тетрадь, учебная книга каждого школьника — это ваша общая тетрадь, общая книга для работы.
Поскольку мы не превращаем грамматику в самоцель, объяснение грамматического феномена всегда остается кратким и опирается на лаконичную, исчерпывающую графическую схему, описывающую конкретное грамматическое явление. Подобно тому, как в первые дни ребенка в школе при обучении чтению на родном языке, вместо поочередного прохождения буквы за буквой, мы «высыпали» ему на стол всю «корзину» с буквами, так и теперь, мы выкладываем перед ним всю «колоду» карточек с правилами иностранного языка, подлежащими усвоению за курс средней школы. А пользуемся только теми, актуальность которых всплывает, например, частым повторением одной и той же ошибки.