Педология: Утопия и реальность
Шрифт:
Реакционнейшая теория приводила к целому ряду таких же реакционных выводов и ряду вреднейших извращений в практической работе педологов.
Залкинд, пожалуй, наиболее откровенно и неприкрыто протаскивал антимарксистские извращения в науку о детях, в наиболее грубой форме «обобщал» «биолого-теоретическую смесь фрейдизма с рефлексологизмом», создав «научную» подпорку глупой и вредной антиленинской «теории отмирания школы», продолжая это вредное дело пять лет после постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. о начальной и средней школе.
Заумно-хлесткий стиль, внешний «боевизм», как выражается Залкинд, его писаний, слова и словечки, за которыми была пустота цветистой звонкой фразы, — как мы за этим не разглядели, что этот «вождь»
IV
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА
При каждом удобном и неудобном случае мы, бывшие педологи, выдавали себя за последовательных материалистов-диалектиков, но когда от этих заявлений мы переходили к изложению наших взглядов, сразу же обнаруживалось, что эта «диалектика» представляет собой невероятную путаницу.
Вот, например, что писал Залкинд во втором тезисе доклада, прочитанного им на I педологическом съезде в 1928 г.
«Именно в СССР, где в растущей социалистической среде начинает создаваться новый социалистический человек, педология впервые консолидируется как материалистически-диалектическая, марксистскаянаучная дисциплина, впитывая в себя и синтезируя наиболее ценный материал о взаимоотношениях растущей человеческой личности с окружающей средой. Материал этот педология черпает как из общей биологии, физиологии, рефлексологии, объективной психологии, так и из клиники».
Уже из этого видно, что Залкинд решал проблему взаимоотношения личности со средой исключительно в плане биологическом, что ни в какой мере согласовать с материалистической диалектикой нельзя. Но дальше, в десятом тезисе этого же доклада, он подробнее разъясняет, что именно он понимает под диалектикой, и оказывается, что эта его «диалектика» представляет невообразимую путаницу.
«Сейчас, — пишет он, — развертывается напряженная теоретическая работа по созданию единой методологической платформы, построенной по принципам диалектизма, монизма, объективизма и практической продуктивности». Как видим, диалектизм здесь выступает только в виде одного свойства той путаной «методологической платформы», которую выдвигает Залкинд.
Исходя из этой платформы, он рекомендует такие методики для изучения детства: «Рост на Западе и в СССР тонких физиологических, и в частности, биохимических методов изучения организма, рефлексологические дополнения и реформы, вносимые в методику изучения, совершенствование методов объективно-психологического исследования постепенно продвигают педологическую методику изучения к наиболее глубокой динамике изучения растущего человеческого организма».
Аналогичную путаницу, выдаваемую за материалистически-диалектический подход, легко найти и у ряда других бывших педологов, в том числе и в моих собственных работах. Так, в одной из своих книг я пишу: «В данной работе мы пытаемся обосновать учение о человеческом коллективе на данных диалектического и исторического материализма, с одной стороны, и на новейших данных физиологии, рефлексологии, педологии — с другой» [266] .
266
«Учение о коллективе», 1930, с. 4.
Уже из этой цитаты видно, что я стоял тогда на таком же уровне понимания диалектики, как и Залкинд, что мы не умели подходить к раскрытию сложного диалектического процесса, динамики изучаемого нами объекта — ребенка и детского коллектива на самом материале, а рассматривали диалектику как
267
Ленин, Соч. т. XIII, с. 303.
«В собственном смысле диалектика есть изучение противоречия в самой сущности предметов…» [268]
От этой ленинской диалектики мы были так же далеки, как и биогенетисты, как и те буржуазные авторы, которых мы пытались критиковать. Отсюда вытекала и ложность нашего «объективизма».
Требование нами объективного подхода к изучению ребенка в действительности вытекало из наших бихевиористических и рефлексологических позиций. Исключая из наших исследований все то, что касалось развития психики ребенка, его сознания, мы тем самым неизбежно приходили к извращенному пониманию всего процесса развития ребенка. Закономерности этого развития лженаука педология пыталась устанавливать, исходя из представления о каком-то абстрактном ребенке, взятом вне учебно-воспитательного процесса.
268
Ленин, Философские тетради, с. 263.
От биогенетического направления теория Залкинда отличалась только отрицанием роли инстинктов. «Законы пола, возраста, наследственности, все установившиеся некогда формы основных функций (пищеварение, кровообращение, дыхание и т. п.) претерпевают сейчас, под давлением гигантски усложняющегося производственно-общественного бытия, глубочайшие метаморфозы: некогда твердая, мощная система древних биологических навыков человека, давшая право говорить о почти прочных законах человеческой физиологии, зашаталась, раздробилась и начала расползаться по всем швам» [269] .
269
«Очерки культуры революционного времени», 1924.
Казалось бы, что усложнение «производственно-общественного бытия» должно было сказываться в первую очередь на психике и что об этом в первую очередь нужно говорить, но мы уже видели, что психику Залкинд исключает. Достаточно сопоставить только что приведенное место с тем, что он говорит о методах изучения ребенка, предлагая брать эти методы из биологии, физиологии, рефлексилогии, из клиники, достаточно изучить всю «концепцию» Залкинда и всего так называемого социобиологического или социогенетического направления, чтобы увидеть всю лженаучность этой биологизаторской, механистической, антипедагогической по своему существу концепции.
Ребенок, как и вообще человек, противостоит здесь взаимодействующим на него общественным силам не как в той или иной мере сознательно действующий активный деятель, а как пассивно воспринимающий эти воздействия, как изменяющийся только под влиянием этих воздействий организм. Как мы видели из приведенной цитаты, Залкинд указывает на то, что влияние среды сказывается и на пищеварении, и на кровообращении, но он ни единым словом не упоминает о том, какую роль в этом играет психика развивающегося ребенка, какое влияние это оказывает на формирующееся сознание ребенка и какая роль в этом принадлежит учебно-воспитательному процессу.