Понимать своего ребенка

Грецов Андрей Геннадьевич

• Во-первых, умение мыслить абстрактно и системно еще не обозначает, что у человека сформируется привычка использовать эту возможность. Часто люди прибегают к своего рода «политике экономии интеллектуальной энергии» – стремятся решить любые задачи самым очевидным путем, а не задумываются над тем, есть ли более эффективные способы.

• Во-вторых, отнюдь не во всякой деятельности востребованы возможности абстрактного мышления. Очень многие задачи, как бытовые, так и профессиональные, по своей сути конкретны, и при их решении не востребованы возможности абстрактного мышления. Нужно ли мысленно выявлять неявные закономерности и получать новые знания на основе уже имеющихся, чтобы почистить картошку или покрасить потолок? Нет, такие задачи решаются на уровне конкретно-операционального интеллекта. А в жизни многих людей подобных задач большинство, если не все.

• В-третьих,

умение мыслить таким образом не всегда легко переносится на другие виды деятельности. В первую очередь, тренируется такое мышление в процессе обучения. Но если человек научился использовать возможности своего интеллекта при решении учебных задач, это еще не означает, что он воспользуется ими же при столкновении с жизненными проблемами.

Жизненный опыт приносит пользу только тогда, когда он принципиально может быть осмыслен на том уровне развития, на котором находится человек.

Нет смысла предлагать ребенку с целью ускорения его развития такие задания и игры, которые рассчитаны на существенно более старший возраст. Некоторые родители и даже педагоги, желая, чтобы ребенок лучше развивался, пытаются искусственно вывести его на освоение такого материала, оптимальный период для которого еще не наступил. Так, в возрасте 2–3 года принципиально важна возможность физически манипулировать с изучаемыми предметами. Если же малышу постоянно дают рассчитанные на более старших детей развивающие задания, подразумевающие опору лишь на зрительные образы (например «найти отличия на картинках»), это не только не ускоряет развитие, но и наоборот, затрудняет его. То же самое можно сказать и про ситуацию, когда 4–5-летних детей приобщают к обучению, как в школе, с опорой на словесно-логическое мышление (просят учить правила, давать определения понятий и т. п.). Красивые формулировки-то ребенок запомнит, но они все равно останутся для него пустым звуком, он не поймет их подлинный смысл и не сможет их использовать. А развитие наглядно-образного мышления, которое в норме должно преобладать в этом возрасте, в результате пострадает. И впоследствии у этого человека будут проблемы с пространственными представлениями: например, ему будет очень тяжело ориентироваться на местности, понимать карты и схемы.

Ребенок в возрасте 5–6 лет испытывает яркое стремление поучаствовать как можно в большем количестве взрослых занятий. Для него становится недостаточно сделать это в символической форме, посредством игры: речь идет о хотя бы небольшом включении именно в реальную деятельность (подержать инструмент и, предел мечтаний, включить его и попробовать выполнить реальную работу). Если инструмент опасный (скажем, электропила), взрослый на самом-то деле даже и не отпустит его ни на миг, продолжая стоять за спиной ребенка, но тот все равно будет счастлив, ведь в глубине души он будет уверен, что трудился сам, и это у него получилось! Быть может, с позиции взрослого такая работа и выглядит весьма примитивной и неинтересной, но, если он не будет демонстрировать ребенку такое свое отношение, тому она будет казаться весьма увлекательной.

Как говорят психологи, перед 5–6-летним ребенком в процессе развития встает дилемма «Инициативность или чувство вины». Либо ребенок, имея возможность включаться в различные виды деятельности и достигать успехов в них, получая дозированную помощь взрослых, сохраняет на всю дальнейшую жизнь стремление к инициативному включению в самые разные дела. Либо, если его вообще не подпускают к «взрослым» делам (дескать, ты только мешаешь) или ставят в такие условия, что он постоянно терпит неудачи, ничего не может достигнуть, то у него остается глубинное чувство своей вины. Дескать, такой я человек, что виновен перед окружающими уже одним фактом своего существования, поскольку привношу в жизнь лишь проблемы и неприятности, и лучше мне ни во что не «встревать», а быть пассивным и незаметным. В том числе и по этой причине следует считать педагогической ошибкой стремление при воспитании детей активно «давить» на чувство вины, требуя от них искреннего раскаяния и множества извинений по поводу любого промаха, особенно если он совершен случайно. Это не столько «воспитывает совесть», сколько подавляет инициативность, приводит к дальнейшему нежеланию включаться в ту деятельность, где совершена ошибка.

Следующая дилемма, которая выходит на первое место уже в младшем школьном возрасте, называется «Трудолюбие или чувство неполноценности». Ребенок с искренним удовольствием берется за самые разные дела, проявляет к ним интерес, пробует свои силы в различных ситуациях. Если это находит понимание у взрослых, ребенку удается достигать успехов и его за это хвалят, то в результате у него формируется положительное отношение к труду как таковому, которое

он впоследствии приносит и во взрослую жизнь. Если же он, не получая помощи и поддержки, терпит неудачу за неудачей, за что его критикуют и осуждают, то у него формируется глубинное убеждение, что он в принципе не способен справляться с делами и достигать успехов. А раз так, то лучше за них вообще не браться. Ну а если то, что ребенку интересно, постоянно оказывается для него недоступным, а вместо этого в приказном порядке навязывается что-то, вызывающее лишь отрицательные эмоции («Детская обязанность – следить за состоянием мусорного ведра»), то впоследствии он начинает отрицательно относиться к труду как таковому. Жизненным кредо такого человека, скорее всего, станет присказка «Работа дураков любит».

Так называемая «выученная беспомощность» легче всего формируется в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте: сначала у человека подавляется инициативность и активизируется чувство вины, а потом подавляется трудолюбие, на смену которому приходит чувство собственной неполноценности. Впоследствии такие люди принимают пассивную позицию в целом по жизни, исподволь считая, что ничего у них все равно не получится, если же они что-то попытаются изменить, то следствием будут одни неприятности. Обычно они отличаются низкой самооценкой, склонны к переживанию вины по поводу своего несовершенства, мучительному беспокойству по поводу своих реальных или мнимых ошибок. Почти всегда такая жизненная позиция формируется под влиянием взрослых, и начинается это как раз в возрасте 5–6 лет, продолжаясь и усугубляясь в первые 2–3 года обучения в школе.

Вот рекомендации, помогающие вырастить ребенка активным, инициативным и трудолюбивым.

• Поддерживать и хвалить его побуждения включиться в ту или иную деятельность, помочь в ней взрослым. Весьма странно и непоследовательно действуют те родители, которые, к примеру, в грубой форме отказывают ребенку в предложениях помочь в том, что, с их точки зрения, является «недетскими» делами (например приготовление горячих блюд). Но при этом искренне ожидают, что он с готовностью и радостью станет исполнять «детские», с их точки зрения, обязанности (скажем, вынос мусора). Не будет такого! Чтобы ребенок положительно относился к труду и проявлял инициативу, у него должны быть возможности включаться не только в то, что сказали ему сделать взрослые, но и в то, что его самого заинтересовало. [10]

10

Родители могут возразить: а как же быть с ребенком, если он изъявляет желание включиться, например, в курение? Ответ прост: не курите при ребенке, и не позволяйте делать это при нем другим авторитетным в его глазах взрослым, и желания такого не возникнет!

• Давать возможность хотя бы в небольшой степени попробовать себя во всех тех видах деятельности, которые наблюдает ребенок. Если он в силу своего возраста еще не в состоянии научиться полноценно выполнять их, так пусть хоть попробует себя в каких-то вспомогательных действиях. Ведь главное для него – именно сам факт того, что он включается во «взрослые» дела, а не полностью самостоятельное выполнение их от начала и до конца. Так, к примеру, дети часто интересуются управлением автомобилем и очень хотят сами посидеть за рулем. Обычно самое большее, на что идут родители, владельцы машин, – это дать ребенку посидеть за рулем неподвижной машины с выключенным двигателем. Однако почему бы не пойти и на то, чтобы, выбрав ровное место, где нет других машин, посадить ребенка на колени и дать ему возможность подержаться за руль и тогда, когда автомобиль движется? Пусть и скорость будет совсем небольшой, и реально руль все равно останется в родительских руках, у ребенка все равно останется впечатление, что это он сам ездил. И восторгу его не будет пределов, и воспоминания останутся на много лет. А главное, закрепится впечатление, что он сам может делать то, что делают взрослые, и это доставляет радость. Через такие незначительные эпизоды реально и прививается вкус к труду, а не через возвышенные рассказы о его важности…

• Ставить перед ребенком задачи такого уровня сложности и оказывать помощь в таком объеме, чтобы он мог достичь успеха. Принципиально важно, чтобы он воспринимал эти успехи именно как результат собственных усилий, а не как следствие того, что взрослые сделали за него часть работы. За успех нужно хвалить, но делать это лучше апеллируя не к личности ребенка в целом, а указывая те конкретные действия, что помогли достигнуть результата, и те психологические проявления, что он в состоянии хотя бы в некоторой степени контролировать (например ссылаться на то, что он был настойчивым и внимательным).