Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании

Гафурова Н.

• пространство (образовательное, воспитательное и др.), образованное в результате специально организованной человеческой деятельности [61].

Таким образом, пространство представляет собой набор определенным образом связанных между собой условий самой различной природы, которые могут оказывать влияние на субъекта воздействия (человека). Однако его включенность в пространство необязательна, поскольку пространство может существовать и независимо от него. В данном исследовании образовательное пространство понимается как целый спектр определенным образом связанных между собой отношений и условий, которые могут оказывать влияние на образование индивида, не подразумевая включенность в него самой личности обучающегося. Образовательное пространство существует / может существовать и независимо от обучающегося.

Понятие «образовательная среда» трактуется в научном

сообществе в соотношении с его родовым понятием «среда»: окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, Ф.Ф. Ушаков). В этом смысле к среде можно отнести непосредственное окружение индивида, которое чаще всего оказывает наиболее сильное влияние на становление и развитие человека.

Исходя из этого, ряд исследователей характеризует образовательную среду как:

• целостную систему воздействий на человека (М.Я. Басов) [5];

• совокупность влияний, которые изменяют и определяют развитие жизни индивида (В.Я. Нечаев) [[40];

• специально-организованные в образовательном учреждении психолого-педагогические условия, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности (Ю.Н. Кулюткин, С.В. Тарасов) [35; 54];

• систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин) [64];

• совокупность педагогических условий для воспитания личности культуросозидающей, способной к творческому преобразованию окружающей среды, обеспечивающей единство обучения и творчества, становления и развития человека (Е.А. Александрова) [1];

• функционирование конкретного учреждения образования, так как образовательная среда составляет совокупность материальных факторов; пространственно-предметных факторов; социальных компонентов; межличностных отношений, которые взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга (А.А. Веряев, В.А. Козырев, И.К. Шалаев) [60];

• внешнее содержание образования, заключающее в себе условия для развития личности; при этом внутренним содержанием является преломление внешних условий среды через опыт субъекта как результат его деятельности (А.В. Хуторской) [59].

Анализ приведенных выше определений среды позволяет выделить ее функциональные возможности. Опираясь на типологию «воспитывающей среды» Я. Корчака (догматической, идейной, безмятежного потребления и «внешнего лоска» и карьеры), а также характеристики «школьных типов» П.Ф. Лесгафта (лицемерный, честолюбивый, злостно-забитый, угнетенный, нормальный), исследователи А.А. Макареня, В.М. Ростовцева [38] предпринимают попытки обнаружить соответствие между типами сред и типами личности, развивающимися в определенных средах в соответствии с их возможностями для развития активности или пассивности индивида, а также его личной свободы или зависимости. Учитывая интересы личности и типы образовательной среды, выделенные С.В. Тарасовым [35], считаем, что творческая, или идейная, среда является таким идеалом среды, в котором формируется нормальная (идеальная) личность с тем набором компетенций, которые необходимы развивающемуся обществу: предприимчивость, креативность, инновационный поиск, самокритичность, умение вести диалог – так называемые базовые квалификации субъекта образования.

Среда является существенным условием развития личности, которая в процессе деятельности меняет среду для достижения своих целей. В то же время измененная им и/или другими субъектами внешняя часть среды оказывает обратное влияние на субъекта воздействия. Эти процессы взаимообусловлены всей структурой общественных, материальных и духовных условий, в которых происходит формирование личности и реализуется ее деятельность.

Понятие «образовательная среда» воспринимается, таким образом, как комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности, обязательно присутствие обучающегося в образовательной среде и, следовательно, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

В основе создания

образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Обучение и воспитание через особое устройство и организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование, рассматривается Б.М. Бим-Бадом в качестве одного из наиболее эффективных принципов педагогики. Человек меняется в среде и посредством среды. «Самостоятельное взаимодействие человека со средой, в которую заранее заложена необходимость правильного мышления, – вот что дает прочное и глубокое образование. Обучающая и воспитывающая среда, – отмечает ученый, – это постоянно расширяющая сфера деятельности… человека. Она включает в себя все большее богатство его связей с природой и культурными объектами – вещами, созданными человеком для человека, социальной средой» [8]. Характер образовательной среды определяется целями образования, которые формируются в соответствии с внешними требованиями к современным образовательным институтам и учреждениям. Образовательная среда, в свою очередь, выдвигает набор требований к образовательному процессу – внутренние требования. Следовательно, любая образовательная среда должна постоянно изменяться в соответствии с внешними и внутренними требованиями [15]. Это расширяет возможности образовательной деятельности, способствует принятию ценности многообразия мира как объективной реальности, культивирует толерантность как нравственный идеал. Базовой характеристикой поликультурной среды выступает культурное многообразие субъектов образовательной среды, а основной целью – его сохранение через развитие культурного плюрализма, основанного на диалоге и способного расширить культурное пространство становления личности посредством интеграции в ее сознании различных культурных сред.

Раскрытие инновационности поликультурной образовательной среды опирается на понимание исследователями (К. Ангеловски, Е.Л. Белкин, Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхин, В.А. Cластенин, А. Травай, С. Хендрикс и др.) инноваций в образовании как актуально-значимых практико-ориентированных новообразований, позитивно влияющих на развитие образования и субъекта в этом образовании, определяются ее характеристики: качественные изменения, проявление интегральных системных качеств, рождаемых диалогово-деятельностным пространством. Личностный подход в понимании инновации в образовании предусматривает активное участие субъекта в инновационном процессе с качественными изменениями его личностных характеристик, формирование нового сознания и мышления субъектов образовательного процесса.

Приходим к выводу, что инновация в образовании как система характеризуется:

• нацеленностью на изменение качественного состояния инновируемой социальной системы;

• проявлением интегральных системных качеств, рождаемых деятельностно-коммуникационным пространством;

• качественная определенность измененного состояния системы становится ее системным изменением [19].

Поликультурная образовательная среда, соответственно, обладает свойством инновационности, определяющим ее потенциал в создании целостности специально организованных качественно новых условий развития личности, иначе (по-новому) организующих взаимодействие в новом поликультурном обществе, в том числе при выполнении профессиональной деятельности, которая происходит в новом глобальном межкультурном пространстве, а ее результативность зависит от развитых личностных качеств, необходимых для работы в таких условиях. Это определяет то, что инновационная поли-культурная образовательная среда, качественное состояние которой определяется ее многообразием, инициирует процесс ознакомления личности с иной культурой, провоцирует выбор личностно-значимой, в том числе профессиональной, культуры и выступает условием развития толерантности студентов как профессионально значимого качества согласно ФГОС ВО.

Опираясь на интерпретацию технологического и личностного подходов, в данном исследовании мы предлагаем использовать личностный подход в понимании инновации в образовании как становление нового сознания и мышления субъектов этого процесса. Сторонники технологического подхода (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова) рассматривают инновации как разработку и внедрение самого новшества, а инновационный процесс – как массовое распространение новшества [48]. Личностный подход (О.А. Зоткин, А.И. Пригожин, П.Г. Щедровицкий) предусматривает активное участие субъекта в инновационном процессе с качественными изменениями его личностных характеристик [26; 44; 62]. При этом исследователи акцентируют важную для гуманистической образовательной парадигмы необходимость формирования самого субъекта инновационного развития – нового субъекта в образовании.