Профессиональные деформации педагога дошкольного образования: от профилактики к саморазвитию

Динамика развития дошкольного образования в новейшей истории актуализирует проблемы профессионального развития воспитателя. К должности «воспитатель» в современных условиях предъявляются новые требования, которые определяют объективные рамки развития педагогической профессии. В связи с этим решение вопросов, связанных с разработкой направлений и содержания профилактики и преодоления профессиональных деформаций педагога дошкольного образования, своевременно и значимо как для теории, так и для практики дошкольного образования.

Как отмечают большинство исследователей в области психологии труда, труд в целом положительно воздействует

на человека и его личность, но при неблагоприятных условиях (перенапряжение нервной системы и двигательного аппарата, психотравмирующие факты, перегрузки, резкие изменения режима работы, монотонные условия труда, плохой психологический климат и конфликтная обстановка, плохие условия труда – недостаточное освещение, шумы, вибрации, производственная пыль и др.) могут возникнуть различные нарушения, деформации и даже профессиональные болезни [45]. Изучению влияния профессиональной деятельности на структуру личности посвящены труды многих отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн и др.). Авторы отмечают, что характеристики личности специалиста могут в той или иной степени обусловливать его профессиональное становление. В свою очередь, выполнение профессиональной деятельности вызывает определенные личностные изменения, в том числе развитие профессиональной деформации.

Интерес к изучению проблемы профессиональной деформации личности отразился в работах С.П. Безносова, Р.М. Грановской, Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк и др. Авторы указывают на то, что на формирование профессиональной деформации влияют длительное внутреннее напряжение, личностные особенности, условия труда и т. д.

В концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.) признается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом, как отмечает Э.Э. Сыманюк, профессиональное развитие сопровождается личностными приобретениями и потерями, т. е. развитие – не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции неизбежны [71].

Деформации и отклонения личности человека в труде заключаются в том, что под влиянием условий труда или возраста у человека ослабевают, угасают некоторые позитивные психические качества. Например, у педагога снижаются эмпатия, сопереживание ученику; заостряются пограничные психические качества (например, эмоциональное истощение) и затем появляются такие негативные признаки, как эмоциональное равнодушие, безразличие к ученику. Необходимый личностный профиль учителя, включающий эмпатию, распадается, личность перестает соответствовать социальным профессиональным (требованиям профессии к человеку) или индивидуальным профессиональным нормам (требованиям человека к самому себе). Особенно это характерно для деятельности педагога дошкольного образования по мере накопления штампов в профессии, роста ригидности.

Коль скоро педагоги дошкольного образования оформились (больше номинально) в определенную социально-профессиональную группу, следует определить и специфические отрицательные черты профессии, которые при определенных условиях превращаются в профессионально-личностную деформацию.

Труд педагога дошкольного образования специфичен по всем его основаниям: начиная с нормативной, объективной структуры – цель, задачи, предмет и средства труда, условия труда – и заканчивая его субъективной стороной – профессионально важными и профессионально значимыми личностными качествами. Не случайно профессия педагога дошкольного образования предполагает высокие требования к социальной

перцепции, коммуникативным способностям, умению взаимодействовать с детьми интенсивно, продуктивно и творчески. Материал о выдающихся педагогах прошлого представлен в приложении.

Помочь педагогу дошкольного образования понять свои проблемы, зафиксировать наметившиеся негативные изменения в личностно-профессиональном развитии, наметить пути их преодоления, минимизации, компенсации – вот основные задачи настоящего пособия.

Данное пособие построено в логике, отраженной в проекте примерной образовательной программы дошкольного образования «На крыльях детства», где педагогу, его саморазвитию отводится ключевая роль при построении субъект-субъектных отношений с ребенком, организации детско-взрослого сообщества в процессе образовательной деятельности как способов освоения социокультурного опыта, проектирующего содержание дошкольного образования.

Специфика педагогического труда обусловлена его объективной структурой (цель, задачи, средства и предмет труда, результат), а также особенностями взаимодействия ее компонентов и развитием субъекта труда под влиянием указанных факторов.

Сердцевина образования находится на пересечении значений культуры и смыслов взаимодействующих субъектов – обучающегося и педагога. Основная коллизия во взаимоотношениях этих субъектов связана с различием миссии обучающегося (осмысление мира) и статусом обучающего (означивание / передача смыслов). Указанные позиции не совпадают по многим основаниям: генезису, сущности и результатам взаимодействия с культурой.

Историко-педагогический анализ показывает, что в образовании достаточно четко заявили о себе три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве организатора связи ребенка с культурой [26].

Первая позиция представлена классической педагогикой, сформировавшейся в течение трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней учителю отводилась роль транслятора культуры, «передатчика» знаний, а ученику – пассивно-страдательного ее «усваивателя». Упор на знания, а не на то, какую картину мира эти знания порождают, – основной недостаток в понимании функции учителя в традиционной (трансляционной) педагогике.

Вторая позиция в понимании роли и функции учителя в системе «культура – учитель – ученик» стала формироваться с середины XX в. под воздействием гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Здесь учитель выступает в функции фасилитатора, человека поддерживающего и стимулирующего. Фасилитативная, личностно-центрированная педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала ожиданий по многим причинам. Однако она распространилась (известна у нас как личностно-ориентированное обучение, педагогика поддержки) и способствовала изменению профессионально-педагогического мышления.

Третья позиция в понимании роли и функции учителя заключается в том, что он не только передает социокультурный опыт, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с культурой, но и организует акт встречи ребенка с культурой, делая какие-то избранные ее элементы соответствующими ребенку, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность. Вот почему третья позиция и есть позиция развивающего образования, реализуемая средствами смысловой педагогики. Культура не усваивается, она трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его.