Психолингвистика

Фрумкина Ревекка Марковна

• — Тогда у Поля есть братья? — Нет.

• — А у твоей сестры есть братья?

• — Двое: один брат Поль и один брат Альбер.

Ребенок, таким образом, не понимает, что отношение "быть братом/сестрой" обладает свойством симметричности: если у меня есть брат, то у моего брата есть в этом же качестве я сам; если у меня есть сестра, то я ей прихожусь братом. Но ведь это непонимание существует только "на словах": в жизни у здоровых детей этого возраста не возникает никаких проблем в понимании своих отношений с братьями и сестрами. Ребенок может похвастаться тем, что у него есть старший брат/сестра, заступиться за младших сестер или братьев именно в силу указанных родственных отношений. Значит, из того, что ребенок

не владеет словесно оформленным отношением "быть братом", нельзя сделать вывода о его непонимании сути этого отношения.

Надо отдавать себе отчет в том, что сведение реальных мыслительных операций к набору операций формально–логических — всего лишь условное упрощение, обеспечивающее возможность обсуждатьпроблемы мышления и познания.

Знаменитый американский логик и лингвист Н. Хомский неоднократно призывал удивляться тому, что в норме несмышленый младенец без посторонней помощи овладевает языковыми умениями —совокупностью сложнейших навыков, обеспечивающих владение родным языком. Хомский не оговаривает, что эта нормаобеспечивается непременным наличием говорящего окружения.Возможно, он был более озабочен тем, чтобы противопоставить роль собственной спонтанной активности ребенка некогда распространенным взглядам на то, что в основе овладения речью лежит механизм имитацииребенком речи взрослого.

Поразил же Хомского именно контраст между трудом, который затрачивает ребенок для овладения сравнительно простыми логическими операциями, и той естественностью, с которой ребенок овладевает столь сложным и загадочным механизмом, как умение говорить, и притом говорить правильно.

Стремление объяснить этот парадокс побудило Хомского выдвинуть гипотезу о так называемой "модульности" мозга. Хомский предложил считать, что в мозгу человека есть особый механизм, отдельный "модуль", отвечающий за овладение языком. Этот модуль, по мнению Хомского, является врожденным.

Как–либо подтвердить опытом наличие такого модуля Хомский не мог, но в его построениях эта гипотеза приобрела статус постулата, названного им LAD (Language acquisition device). Это сокращение дает возможность игры слов, поскольку по–английски lad значит "мальчик" (точнее, "парнишка").

В полемике с этими идеями Хомского Дж. Брунер подчеркнул, что речь ребенка не может развиваться без поддержки со стороны взрослого. В центр своей концепции Брунер поставил необходимость реализации структуры общения и взаимодействия "мать–ребенок" (у него эта структура называется "формат"). Сокращенно Брунер обозначил ее LASS (Language acquisition support system). Брунер здесь отвечает Хомскому, также используя игру слов, поскольку lass по–английски значит "девчонка", "девушка".

Брунер не отрицал очевидную генетическую предрасположенность новорожденного к усвоению языка, которая, в частности, отличает младенца Homo sapiens от новорожденных приматов. Но он показал, что сама эта констатация не может быть принята в качестве исчерпывающего объяснения легкости, с которой здоровый ребенок усваивает язык.

Дискуссия о соотношении врожденного и выученного (в английской терминологии — nature vs nurture) обретает большую содержательность и продуктивность тогда, когда от анализа нормы мы переходим к анализу детей с патологиями речи.

Обращаясь к "проблемным детям", у которых имеются глубокие нарушения речи, возникшие как следствие врожденной или рано приобретенной глухоты, органических пороков развития мозга и т. д., мы увидим, что разговоры о "модульности" мозга ничего не объясняют: ведь мозг не компьютер, состоящий из модулей с относительно независимыми функциями. Поэтому такие аналогии заведомо непродуктивны.

В чем же все–таки дело?

Мы знаем, что фундаментальные интеллектуальные операции — сравнение, отождествление,

выделение объекта как "отдельной" сущности из множества ему подобных — базируются на операциях со знаками.Именно своевременное развитие речи (в обычной для здорового индивида звуковой модальности или, например, в жестовой, что характерно для глухих) обеспечивает знаковую поддержкуинтеллектуальных операций. Как это ни странно, процесс овладения родным языкомкак постепенный процесс овладения именно знаковыми операциями по существу не изучался.

Поэтому следует честно признаться в том, что пока мы в точности не знаем, какие интеллектуальные операции более всего уязвимы, если те или иные патологии приводят к задержкам в речевом развитии. Мы лишь знаем, что задержка в речевом развитии всегда ведет к недостаточной знаковой поддержке интеллекта.Прогнозировать, какие интеллектуальные функции и операции при этом более всего могут пострадать, куда более сложная задача.

Подчеркнем, что учеными и практиками накоплены огромные массивы наблюдений, относящихся к процессам становления детского интеллекта.(Обращаю ваше внимание на то, что невозможно изучать процессы столь глобального масштаба, как становление детского интеллекта "вообще", — почитайте Пиаже, и вы увидите, какой труд затрачивается всего лишь на то, чтобы понять, умеют ли дети вступать в диалог друг с другом!) И, однако же, у нас пока нет теории, которую можно было бы, например, назвать "общей теорией знаковой поддержки получения и закрепления знаний".

Более того, нет даже полного согласия относительно того, в какой мере знаковая поддержка является абсолютной и единственной прерогативой естественного языка. Это проявляется, в частности, в многолетних разногласиях по поводу функциональных возможностей других знаковых систем, в том числе и такой распространенной системы, как жестовый язык глухих.

Другую сторону многочисленных неясностей иллюстрирует распространенное в отечественной науке представление о роли "вербального мышления". Ведь сам этот термин предполагает, что есть еще и мышление "невербальное". Но разве мы знаем, где кончается первое и начинается второе или наоборот?

Ниже мы рассмотрим некоторые психолингвистические проблемы, связанные с формированием знаковой поддержки у детей с патологиями речи.

6.2. Разговорный жестовый язык глухих как пример знаковой системы, замещающей естественный язык

Несомненно, что не все наше мышление вербально. Бесспорно тем не менее следующее. Чтобы интеллект ребенка мог нормально развиваться, ребенок должен вовремя и нормально овладевать речью. Известны многочисленные наблюдения над лицами с нарушением привычной схемы процесса овладения языком, которые тем не менее обладают незаурядными (притом весьма своеобразными) интеллектуальными навыками. Но и эти наблюдения подтверждают: полноценное формирование интеллекта возможно лишь на базе какой–либо достаточно развитой знаковой системы.

Наиболее выразительным примером знаковой системы, замещающей естественный язык, может служить жестовый язык, с помощью которого общаются глухие. Как известно, обычным языком общения в коллективе глухих является так называемый разговорный жестовый язык (сокращенно — РЖЯ). Важно, что РЖЯ складывается только в коллективе глухих индивидов. Если глухой ребенок рождается в семье глухих, то он овладевает РЖЯ точно так же, как любой ребенок овладевает родным языком. Если же, напротив, родители глухого ребенка — слышащие, то это порождает неразрешимую проблему. РЖЯ не может сформироваться в такой семье, подобно тому как, живя в русскоговорящей (соответственно — англоговорящей и т. п.) среде, нельзя научиться как родному никакому другому языку, кроме русского (английского и т. п.).