Психолингвистика
Шрифт:
Впрочем, здесь я погрешила против правды: отдельные факты отмечались, хоть и вскользь, специалистами по русской РР, но только в связи с обсуждением "взрослой" РР как отдельной системы.
Зато не вскользь, а достаточно развернуто на эту тему высказывался замечательный советский психолог С. Л. Рубинштейн (1889–1960). Можно думать, что его глубокие соображения не были должным образом поняты и востребованы из–за того, что проблема РР как самостоятельной системы была сформулирована на несколько десятилетий позже.
Я перескажу точку зрения Рубинштейна, как она изложена в его учебнике "Основы общей психологии" (1946). Первое издание этой книги
Обсуждая развитие речи ребенка, Рубинштейн вводит два понятия: понятие "ситуативной речи" и понятие "контекстной речи". В терминологии автора "ситуативная речь" ребенка — это то же самое, что термин конситуативнаяречь в современных концепциях РР. Это речь, понятная другому благодаря той наглядной и конкретной ситуации, в которой осуществляется акт высказывания.
"Контекстная речь" — это связная речь, которая сама себе контекст; она должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда имеет место данный речевой акт. "Контекстная речь" появляется у ребенка в ситуации, когда он должен построить связный рассказ о каком–либо событии, которое происходит не на глазах у слушающего, — будь то пересказ прочитанной сказки или случая, который произошел с ребенком накануне.
С. Л. Рубинштейн вполне отдавал себе отчет в том, что ситуативность речи ребенка не есть достояние исключительно ДР. Он прямо говорит о том, что в соответствующих обстоятельствах и взрослый опирается на ситуацию, т. е. опускает все, что "вычислимо". Более того, автор подчеркивает, что, если в обстоятельствах когда уместна "ситуативная речь", взрослый будет пользоваться "контекстной речью" ("говорит, как пишет"), это будет выглядеть неестественно и напыщенно.
Рубинштейн далее отмечает, что ситуативность ДР проявляется в особой частоте употребления местоимений третьего лица и выражений типа там, тогда, такой.
Речь маленького ребенка характерна тем, что в ней преобладает экспрессия — жесты, мимика, которые существенным образом дополняют сказанное словами. Если не видеть ребенка в этот момент или не знать в точности, какова ситуация в целом, можно просто не понять, что он имеет в виду.
Контекстом речи маленького ребенка служит ситуация, которая либо наличествует в момент речи, либо известна взрослому.
Следующие примеры иллюстрируют мысль Рубинштейна:
Рассказ девочки Гали, 3,4 года (Рубинштейн, 1946).
"Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости".
Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и ее маленьким братишкой (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошел дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребенок хотел кушать.
Рассказ девочки Нюши, 4,3 года (Речь русского ребенка, 1994). "Там были… только… умершие матросы, потому что… Там была девочка, на корабле, два года… Алена, она умерла".
Расшифровка ситуации: Нюша рассказывает о том, как летом она была в Анапе, и там они с бабушкой ходили на кладбище, где хоронят моряков.
В качестве конструкции, типичной для "ситуативной" речи ребенка, Рубинштейн отмечает конструкцию вида местоимение + расшифровывающее
Аналогичные конструкции с разного вида уточнениями мы можем найти в РР взрослых, ср.: сюда / на стол давай //; там это / хлеб этот / он / батон черствый уже //.
В сущности, обычной разговорной речи здорового ребенка учить не надо: если с ребенком адекватно и много общаться, он будет нормально говорить. Что касается речи связной, речи–рассказа (в терминологии Рубинштейна — контекстной), то ей, безусловно, ребенка надо учить.
Если ребенку много читать и ненавязчиво просить его пересказывать то, что он видел или слышал, то основы связной речи у здорового ребенка сформируются без особых затруднений. Замечу в этой связи, что хорошая и притом непринужденная связная речь, без "эканья" и вставок "слов–паразитов" наподобие типа, как бы, в общем, ну это, как его,и у взрослых образованных людей встречается не так часто, как хотелось бы.
5.4. Речь ребенка и развитие его мышления
Начнем с общего замечания: современные воззрения на ДР не имеют в качестве точки опоры какую–либо одну теорию развития мышления. Конечно, большинство работ о ДР в той или иной мере учитывает идеи Жана Пиаже, основателя так называемой школы генетической психологии. Генетическая психология — это совокупность теорий о развитии восприятия и мышления ребенка, о становлении его интеллекта и, разумеется, о его речи. Действительно, вклад Пиаже в изучение мышления ребенка огромен, и его взгляд на ДР заслуживает серьезного внимания. И все же нельзя сказать, что для понимания механизмов ДР все самое важное содержится в теориях Пиаже.
То же будет справедливо и для двух других авторов, чьи психологические теории принципиально важны для понимания развития интеллекта ребенка и его речи, — Л. С. Выготского и крупнейшего американского психолога, нашего современника Дж. Брунера. В данном разделе мы коснемся психологических теорий этих авторов и их учеников и последователей.
Отметим сразу существенный для дальнейшего изложения момент: ни один из упомянутых ученых не посвятил себя специально и исключительно изучению ДР. Все они, и Выготский в том числе, изучали процесс развития ребенка в целом,стремясь понять, как из беспомощного существа со временем развивается человек разумный, Homo sapiens. Но мы уже отмечали выше, что ДР обычно изучают не как замкнутый в себе феномен, а с более общей целью — и прежде всего с целью понять и оценить развитие интеллекта ребенка. Надо также иметь в виду, что на подходы к изучению ДР влияли те научные направления и экспериментальные методы, которые во времена Выготского, Пиаже и Брунера доминировали в психологии и в других науках о человеке.
5.5. Экскурс: история науки как драма
Уместно в этой связи сделать небольшое отступление. Я хотела бы поставить под вопрос саму возможность адекватно построить рассказ о том, как в тот или иной период нечто — в нашем случае это речь и развитие интеллекта ребенка — было предметом внимания ученых.
Прежде всего история любого исследования — это "драма идей", т. е. что–то наподобие пьесы со многими героями, их столкновениями, репликами "в сторону", монологами и диалогами.