Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования
Шрифт:
– аутогенная тренировка;
– обучающая программа (социально-психологический тренинг сензитивного общения и др.);
– психологические этюды;
– психогимнастика.
4. Итог.
1. Организационный момент.
2. Введение в тему:
– вводная беседа;
– коррекционные упражнения;
– психогимнастика, психологические этюды;
– аутогенная тренировка.
Участие педагогов в коррекционном процессе
1. Следить за
2. Анализировать с учениками их эмоции, сильные чувства, переживания.
3. Корригировать учащихся в общении, умении передавать свои «сентименты» и т. д.
4. Анализировать жизненные ситуации.
5. Выявлять мотивацию учащихся.
6. Развивать интеллектуально-эвристические способности учащихся и др.
7. Использовать разнообразные методы преподавания, а именно:
1) диагностические – определение, осознание учениками своих возможностей и трудностей.
2) иллюстрированные – расширение знаний психологии.
3) познавательные – направленные на самопознание и познание особенностей поведения окружающих.
4) развивающие-обеспечивающие доминирование эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности учащихся.
5) тренирующие – обеспечивающие закрепление этих качеств.
6) поисковые – поиск оптимальных и нормативных форм поведения независимо от содержания ситуации и т. д.
7) стимулирование – развитие мотивационной сферы самовоспитания личности учащихся.
В аспекте коррекционной работы учителя правомерно выделять следующие компоненты личностного фактора учащихся: направленность личности (система мотивов деятельности и общения); внутренняя ориентированность на деятельность и поведение; коммуникативность личности учащихся.
Внутренняя структура учащихся:
а) интуитивное осмысление своей жизненной ситуации;
б) озарение (нахождение правильности своего действия, поступка);
в) осмысление хода решения проблемы или адаптации к стресс-ситуации в условиях инклюзивного образования;
г) выбор способа решения (или адаптации) в своей жизненной ситуации.
Внутренняя структура процесса рефлексии учащихся:
а) реализация способа решения проблемы (адаптация к стресс-ситуации);
б) интуитивно-логический анализ результатов практических занятий и мгновенная их коррекция;
в) обсуждение (анализ) с преподавателем жизненной ситуации, «переоценка» стресса и др.;
г) обсуждение с преподавателем, рефлексия, обеспечивающая выход личности из полной поглощённости стресс-ситуацией для выработки адекватного отношения к ней.
Примечание:
«Обсуждение» включает следующие составные части:
а) анализ типичных жизненных обстоятельств;
б) создание позитивной психологической установки учащихся на обучение их в условиях инклюзивного образования;
в) выявление мотивации поведения;
г) составление представлений учащихся о себе;
д) определение жизненной позиции учащихся, самооценка, прогнозирование будущих действий;
ж) анализ и моделирование конкретных ситуаций учащихся, в ходе которых решаются четко сформированные психологические личностные задачи, требующие от учащихся самостоятельно осуществлять анализ, выделять главные события ситуации, объяснять мотивы поведения и др. В процессе занятий ученик выдвигает гипотезы, осваивает
Психологические аспекты инклюзивного образования
Когда инклюзивное, интегрированное, обучение детей с ограниченными возможностями уже запланировано, появляется трудность в переходе от ее словесно-логической формулировки к деятельностно-образной. То есть надо включить педагогов в работу, вызвать потребность решения проблемной задачи перед этапом ее четкой академической формулировки, что и является главной методической сложностью. Во-первых, для педагога безнравственно делать школьников объектом манипуляции, не вырабатывая у них критичности как личностного качества. Во-вторых, если мы хотим создать коррекционный процесс, то не можем, не рискуя снизить познавательную потребность учащихся, организовывать рассуждения преподавателя в форме догматической истины. Иначе невозможны никакое последующее удивление, поиск и радость обретения знаний у учащихся.
Преподаватель должен быть не фотографом, а художником; а способ преподавания – не объективным, а субъективным. При инклюзивном обучении необходимо избегать негативных оценок школьников. В традиционном обучении это считается нормой, т. к. педагогов огорчает отсутствие интереса учащихся к предмету, и они ищут причины такого отношения к учебе.
Известно, что опыт преподавателя привязан к определенным условиям, которые необходимо осмыслить, но условия инклюзивного образования еще недостаточно изучены. Те или иные конкретные задачи могут быть типичными только потому, что относительно стабильны ограничения в деятельности психолога, а также в результате стабильности управленческих структур, которые, видоизменяясь, оставляют ему один и тот же ограниченный круг функций и соответственно проблем, устанавливают те рамки, в которых он должен действовать. В результате возникает иллюзия типизации задач инклюзивного образования и однозначности их решения, которая вносится затем в процесс обучения в форме вопроса: «Как лучше вот в таких условиях осуществлять коррекционное воздействие на учащегося с ограниченными возможностями здоровья и добиться оптимальных результатов?» Инклюзивное образование преодолевает стереотипы социального окружения, это путь проблемного обучения.
Как это часто бывает, основные трудности в организации учебного процесса лежат не вне, а внутри преподавателя, не в том, что он «чего-то не знает», а, напротив, в том, что очень хорошо усвоил некоторые принципы, которые стали барьером в овладении новыми подходами в обучении. Поэтому для опытных преподавателей более актуально перестроиться, разрушить стереотипы, если таковые возникли, чем усвоить новую технологию обучения.
И, прежде всего, надо вспомнить, что проблемная ситуация – это групповая деятельность. Здесь важен и уровень общения, и стиль руководства, и достигнутое состояние психологического климата в учебной группе. Некоторым учителям представляется, что все проблемы и попытки заставить учащихся самостоятельно мыслить будет восприниматься как некомпетентность или уклонение от обязанностей руководителя учебного процесса.