Психологическая культура личности

Романов Константин Константинович

Проблема самовоспитания возникает у человека в ситуациях, когда он обнаруживает свое несоответствие имеющемуся у него идеалу. Впервые он сталкивается с этим в подростковом возрасте. Однако в большинстве случаев попытки изменить себя заканчиваются неудачей. Это объясняется тем, что подростки не владеют техникой самовоспитания. Следовательно, они не способны к совершенствованию своих личностных ресурсов.

В заключение остановимся на защитных механизмах, которые представляют собой систему приемов и способов сохранения самоуважения и образа «Я». Необходимость в этом возникает в ситуациях угрозы самоуважению: неудач, оскорблений, унижений, утрат, потерь и т. п. К группе защитных относятся следующие механизмы: замещение, вытеснение, рационализация, проекция, компенсация, сублимация и др. Большинство из них направлены на самооправдание и снятие с себя ответственности за собственные неблаговидные поступки, неудачи и проблемы. С их помощью происходит искажение образа «Я» в сторону улучшения. Так же как и все другие

умения и навыки, входящие в состав регулятивно-практического компонента психологической культуры, они являются социо-культурными феноменами. Человек не рождается с ними, а усваивает их. Однако это происходит чисто стихийно. Весьма сложно увидеть такую педагогическую ситуацию, в которой взрослые люди целенаправленно формируют у детей механизмы психологической защиты. В подавляющем большинстве случаев люди даже не подозревают о их существовании у себя. Осознание этого факта происходит далеко не всегда.

По мнению специалистов возможности человека чрезвычайно велики, но он использует их по разным данным всего лишь в пределах 20–30 %, а скорее и того меньше. Низкий уровень владения собственными личностными ресурсами можно объяснить двумя причинами. Прежде всего нужно отметить, что человечество не может похвастаться тем, что оно полностью овладело вершинами психологической культуры вообще и психологической культурой обращения с собственными психическими функциями и свойствами, в частности. Соответствующая копилка совокупного психологического опыта пока еще не очень богата, а сам человек до сих пор остается самой большой загадкой для науки.

Другая не менее серьезная причина низкого уровня психологической культуры обращения человека с самим собой – отсутствие достаточно эффективной системы ее воспитания. В ныне существующей системе образования и воспитания в семье или специальных учреждениях это просто не предусмотрено программами. В школе не существует таких учебных предметов, на которых бы у детей целенаправленно формировали умения и навыки эффективного запоминания, мышления, воображения, преодоления трудностей, управления вниманием и эмоциями и т. д. Овладение собственными психическими функциями и свойствами происходит стихийно в процессе решения учебных, бытовых, интимно-личностных и других задач. Например, на уроках геометрии дети попутно усваивают приемы логического мышления, при запоминании учебного материала овладевают некоторыми мнемическими действиями, научаются управлять своим вниманием и т. д. Правда, в последнее время ситуация немного улучшилась благодаря организации в образовательных учреждениях психологической службы. Многие психологи стараются внедрить в учебный процесс различные психологические тренинги, направленные на формирование практических умений и навыков управления собственным психологическим потенциалом: умственными действиями, приемами эффективного запоминания, способами эмоциональной саморегуляции и др. Довольно остро данная проблема стоит и в высшей школе. Будущие специалисты обладают низким уровнем развития культуры учебной деятельности, культуры переживания, культуры внимания и т. п. В их развитии у студентов содержится огромный резерв для решения актуальной для нас задачи повышении качества и эффективности профессиональной подготовки специалистов.

3.3

Проблема развития регулятивно-практического компонента психологической культуры

Как уже говорилось ранее, регулятивно-практический компонент психологической культуры человека включает в себя две большие группы умений и навыков: умения и навыки обращения с другими людьми и умения и навыки обращения с самим собой. В данном параграфе мы рассмотрим отдельные вопросы развития практических умений и навыков обращения человека с другими людьми. Во многом это оправдано тем, что обе группы умений и навыков являются родственными по происхождению. Поэтому мы надеемся, что результаты такого анализа позволят сконструировать достаточно правдоподобную картину развития регулятивно-практического компонента психологической культуры человека.

Воздействия на других людей и умение пользоваться ими в процессе общения не даны ребенку в готовом виде. Он усваивает их в процессе социализации, т. е. они передаются ему в процессе воспитания и обучения. Однако конкретных исследований, посвященных изучению проблемы усвоения способов межличностного воздействия нет. Поэтому, в ходе теоретического анализа, мы будем рассматривать данную проблему в самом общем плане как направление психосоциального развития ребенка. В ходе анализа мы будем опираться на концепцию психосоциального развития Г. Крайга и на отечественные теории психического развития [45] [46] .

45

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

46

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 145 с.

С момента рождения ребенок оказывается среди людей, которые обеспечивают его биологическое существование. На протяжении первых двух месяцев

у ребенка возникает особая чувствительность к матери и другим членам семьи. Он начинает узнавать близких людей и определенным образом реагировать на них: изменением дыхания, мимикой, психомоторным возбуждением. Все эти реакции можно уже рассматривать как первичные способы воздействия на них. Они непроизвольны, реактивны (ситуативны), не имеют каких-либо целей и не соотнесены с особенностями ситуации и с психологическими особенностями значимых взрослых. Тем не менее, взрослые уже определенным образом реагирует на них. Начиная с трех месяцев, общение становится интенциональным (активным) с элементами диалога и более широким диапазоном средств. К уже существующим средствам общения подключается вокализация и взгляды. Начиная со второго года жизни, повышается уровень активности общения. Оно становится более эмоциональным. Ребенок начинает информировать окружающих о своих потребностях более эффективно и точно. В этот же период развития важную роль начинают играть речевые формы воздействия. К полутора годам ребенок начинает выделять себя, то есть у него появляются элементы самосознания. Это является важным условием для развития осознанных способов воздействия. Естественно, что это осознание наступает не сразу и охватывает первоначально только простейшие воздействия. На протяжении первых полутора лет жизни ведущую роль в общении ребенка с окружающими играют невербальные средства: всевозможные телесные движения, физиологические отправления (чихание, кашель, мочеиспускание и т. п.), предметные действия, интонации, плач, смех, мимика, пантомимика. Начиная с года, у ребенка активно развивается речь. Это означает, что к трехлетнему возрасту речевые способы воздействия начинают доминировать.

На протяжении дошкольного возраста (с 3 до 7 лет), происходит существенное расширение круга общения ребенка. Это стимулирует развитие средств воздействия. Можно предположить, что это развитие идет по нескольким направлениям:

1. Расширение репертуара воздействий.

2. Усложнение воздействий.

3. Интеллектуализация воздействий.

4. Рост уровня осознанности воздействий.

5. Повышение уровня произвольности воздействий.

6. Повышение уровня обобщенности воздействий.

Эти направления развития межличностных воздействий плохо изучены.

Важную роль в усвоении воздействий играет механизм идентификации и подражания. Поэтому стиль и репертуар воздействий ребенка чаще всего воспроизводит с той или иной полнотой стиль и репертуар воздействий кого-то из родителей и других представителей ближайшего социального окружения.

Первоначально воздействия берутся ребенком как бы «напрокат», он их только примеривает к себе. Впоследствии, ребенок должен практически овладеть ими и превратить эти воздействия в устойчивые навыки. В таком качестве они прочно срастаются с личностью и становятся ее продолжением, своеобразной визитной карточкой. Например, ребенок перенимает у своего отца насмешливую манеру общения, представляющую собой систему соответствующих воздействий: насмешек, «приколов», розыгрышей и т. п. По мере ее усвоения, ребенок и сам становится насмешливым. Насмешливость превращается в черту характера, а способы ее выражения являются одновременно и характерными для данного человека способами воздействия на других людей. В этом отношении межличностные воздействия существенно отличаются от предметных действий. Последние не связаны с личностью. Человек использует их как своеобразные инструменты предметной деятельности.

Что же является движущей силой усвоения воздействия? Как уже говорилось ранее, ребенок с самого рождения живет среди людей. Они выступают для ребенка как исходное условие его существования и развития. Поэтому, он должен постоянно взаимодействовать с людьми, а значит и воздействовать на них с целью решения каких-то насущных жизненных задач. Это обстоятельство и является источником и движущей силой развития воздействий.

Развитие системы воздействий ребенка необходимо рассматривать в контексте ведущих видов деятельности. В младенческий период, таковой является непосредственное общение ребенка с матерью. Соответственно и развитие способов воздействия на окружающий мир происходит в контексте интимно-личностного общения и стимулируется необходимостью удовлетворения прежде всего витальных потребностей. Эти воздействия непроизвольны и невербальны. Они несут не столько содержание, сколько состояние ребенка и непосредственно выраженную в эмоциях значимость для него взрослого человека.

На следующем возрастном этапе (от 1 до 3 лет) ведущей является предметно-манипуляторная деятельность. Однако она возникает у ребенка не самопроизвольно, а под влиянием взрослых людей. Именно они вооружают ребенка общественно принятыми способами обращения с предметами. Следовательно, эта деятельность всегда опосредована общением, а общение опосредовано деятельностью. Отсюда следует, что в этот возрастной период воздействия ребенка на взрослого из непосредственных преобразуются в предметно-опосредованные. Ребенок выражает в них не свое состояние или отношение к взрослому, а содержание совершаемых им манипуляций с предметным миром. Его обращение к взрослому носит деловой характер: как называется тот или иной предмет, как сделать что-то и т. п. Именно это обстоятельство и является главной причиной развития речи как наиболее универсального инструмента обмена деловой информацией.