Психологическая культура личности

Романов Константин Константинович

В следующий возрастной период дошкольного детства в качестве ведущей деятельности выступает игра: сначала игра с игрушкой, а затем – ролевая игра. Игра по своей сути воспроизводит социальные роли взрослых. Однако наиболее подходящим партнером для нее служит не взрослый, а сверстник. Особенно он необходим в ролевой игре. Следовательно, игра с неизбежностью вовлекает в круг общения сверстников, которые отныне становятся объектами воздействия. Ролевая игра совершается по определенным правилам. Она требует от ребенка умения подчинять свои игровые действия этим правилам и требовать от других играющих их выполнения. В таких условиях ребенок начинает усваивать элементы произвольной регуляции воздействия и умение соотносить их с психологическими особенностями другого человека – партнера по игре. В отличие от родителей, сверстники никогда не идут на поводу у прихотей ребенка – инициатора игры. Им нельзя приказывать, с ними нельзя

капризничать. Их можно только уговорить или упросить каким-то образом. Например, согласиться играть или выполнять какую-то роль в игре, изменить правила игры и т. п. В содержательном плане эти воздействия во многом имитируют воздействия взрослых.

С поступлением в школу, ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Однако она также предполагает общение: с учителем, с одноклассниками, с родителями и др. Оно теперь опосредовано содержанием учебной деятельности. Входящие в него воздействия ребенка носят учебно-деловой характер: ответ у доски, вопрос, выполнение домашнего задания и т. п. Они совершаются под контролем учителя или родителей и постоянно подвергаются оценке. В подобных условиях ребенок научается не только правильно решать учебные задачи, не только усваивает новые знания, умения и навыки, но и овладевает соответствующей по содержанию системой деловых воздействий: задать вопрос, попросить разрешения, ответить на вопрос и т. п. Кроме того, жизнь ребенка младшего школьного возраста наполнена неформальным общением со сверстниками и взрослыми. Это расширяет диапазон усваиваемых им способов воздействия.

Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является общение со сверстниками. В этот период происходит переход человека от детскости к взрослости. Одной из основных жизненных задач подростка является утверждение себя как взрослого. Решению этой проблемы посвящены задачи общения со сверстниками. Содержание такого общения составляют не учебные, а в основном интимно-личностные интересы. Подросток осваивает здесь взрослые способы воздействия. Во многих случаях форма подобных воздействий только имитирует взрослость. Однако по содержанию, они вполне сопоставимы с взрослыми воздействиями. Также как и у взрослых, они охватывают интимно-личностные интересы, трудовую деятельность, досуг, т. е. почти все то, что характерно и для взрослых. Однако у взрослых, такие воздействия самодостаточны. С их помощью решаются прямые жизненные задачи: интимно-личностные, деловые, бытовые. Для подростка же они всегда выступают как инструменты демонстрации и утверждения своей взрослости. В связи с тем, что в подростковом возрасте происходит активное развитие самосознания, общения, и, соответственно, – способов воздействия на других людей, последние наполняются более полным психологическим содержанием. Например, подростки делятся своими впечатлениями по поводу событий из личной жизни, выражают друг другу душевные переживания, делятся мыслями или советами по поводу каких-то личностно значимых проблем. Исследование представлений младших школьников и подростков о способах межличностного воздействия показало следующее.

Прежде всего, нужно подчеркнуть, что уровень развития их представлений о межличностных воздействиях является низким в обеих возрастных группах. У младших школьников их средний показатель равен 18, 38 единиц, у подростков – 58,71 единиц [47]

Это говорит о том, что развитие представлений школьников о социальных воздействиях осуществляется стихийно вне влияния существующих институтов воспитания. Тем не менее, на протяжении указанного возрастного периода происходит расширение представлений о межличностных воздействиях. Средний показатель увеличивается более чем в три раза. Это говорит о расширении репертуара воздействий. Данные количественные показатели свидетельствуют также о повышении уровня осознаваемости и произвольности межличностных воздействий. Дети начинают выделять их как некоторую реальность, обозначать словами, рассказывать о них и преднамеренно использовать в практике общения.

47

Романов Д. К. Развитие представлений школьников о социальных воздействиях // Психология общения XXI век: 10 лет развития: в 2-х томах. Т. 1. М.-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2009. С. 260–261.

На протяжении указанного возрастного отрезка существенно изменяется частотная структура представлений о способах воздействия. В группе младших школьников ведущее место занимают следующие воздействия: обидеть (24 %), толкнуть (22 %), поговорить (22 %), подружиться (20 %), обнять (20 %). В группе подростков наиболее популярны совсем другие воздействия: издеваться (64 %), целовать (50 %), заразить (48 %), обозвать (46 %), обнять (44 %).

Это говорит о том, что на протяжении данного возрастного интервала происходит изменение содержание и структуры воздействий.

На протяжении выделенного возрастного периода наблюдается существенное снижение относительной представленности положительных воздействий от 63,12 % до 32,79 %. Это отражает особенности общения в группах подростков.

На протяжении данного возрастного периода увеличивается уровень обобщенности представлений о способах воздействия. Доля обобщенных воздействий возрастает 65,21 % до 76,9 %.

На протяжении от младшего к среднему школьному возрасту повышается относительная представленность невербальных воздействий с 32,49 % до 43,83 %.

На протяжении от младшего к среднему школьному возрасту происходит изменение источников развития воздействий. В младшем школьном возрасте таковыми являются преимущественно взрослые люди (родители и учителя), в подростковом возрасте – сверстники.

В старшем школьном возрасте изменяется ведущая форма личностного бытия. Ею, по мнению отечественных психологов, является профессионально ориентированная учебная деятельность. Не надо понимать, что она заменяет собой все остальные формы личностного бытия. Скорее она присоединяется к ним и в некоторых случаях, в какие-то периоды жизни, выдвигается на первое место, не заменяя и не подменяя собой все другие. Необходимость профессионального и личностного самоопределения изменяет не только отношение старшеклассников к учебной деятельности и к отдельным школьным предметам, но и ко всем другим видам и формам жизненной активности, в том числе и к другим людям. Происходит неизбежное изменение содержания и характера общения, а значит, – и способов межличностного воздействия. Актуальные для старшеклассника жизненные задачи неизбежно вовлекаются в общение старшеклассника и наполняют его новым содержанием. Изменяется и сам круг общения. В него вовлекаются взрослые люди, компетентные в тех или иных областях знания и профессиональной деятельности. Общение с взрослым человеком является более ответственным. Оно обязывает старшеклассника быть более сдержанным, выбирать более нормативные и оптимальные способы воздействия. Освоение новых способов общения неизбежно переносится и на сверстников. Это позволяет старшекласснику утверждать свою зрелость, как среди сверстников, так и среди взрослых. Освоение новых способов общения расширяет репертуар воздействий.

В ходе последующего личностного развития происходят соответствующие изменения способов воздействия: их репертуара, знака, нормативности, вербальности, степени осознаваемости и других параметров. Это определяется условиями жизни, социальным окружением, характером профессиональной деятельности, уровнем образования и другими факторами.

Анализ показывает, что развитие способов воздействий происходит не самопроизвольно, не «изнутри», а под влиянием содержания и условий личностного бытия. Именно актуальные задачи личностного бытия, сопряженные с межличностными контактами, детерминируют освоение соответствующих способов воздействия: их расширение, сужение, отказ от одних в пользу принятия других и т. д. Важно также подчеркнуть, что развитие способов воздействия происходит по механизму усвоения. Ребенок не столько изобретает их, сколько заимствует у других людей, т. е. черпает из ресурсов психологической культуры.

Психическое развитие ребенка осуществляется в условиях конкретных социальных групп: семье, группе детского сада, школьном классе, спортивной секции, дворовой компании и др. В каждой группе существует свой репертуар воздействий, которыми пользуются ее члены. Входящие в него воздействия характеризуются уровнем популярности, знаком, уровнем обобщенности, формой, степенью соответствия нравственным нормам. Например, способы общения в студенческой группе отличаются от способов общения, принятых в бригаде рабочих или в воинском подразделении. Скорее всего, индивидуальный репертуар межличностных воздействий отражает субкультуру общения группы. Погружаясь в соответствующую субкультуру, ребенок усваивает именно те воздействия, которые типичны для нее. Знание субкультуры общения каждой возрастной группы имеет очень важное значение для учителей и родителей.

Формирование регулятивно-практического компонента психологической культуры является важной задачей образовательных учреждений.

Выводы

1. Регулятивно-практический компонент психологической культуры имеет очень сложное строение и включает в себя систему умений и навыков обращения человека с другими людьми и с самим собой. Они имеют единые генетические корни.

2. Умения и навыки обращения человека с другими людьми и с самим собой ребенок не изобретает, а заимствует из фондов психологической культуры. Их усвоение происходит в соответствии с логикой и закономерностями возрастного развития.