Психологическая оценка интеллекта у детей
Шрифт:
Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в которой протекает жизнь ребенка, существенно определяет – в особенности при правильной постановке педагогической работы – его умственный рост.
Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах: непосредственно в действенном плане и в речевом плане, которые, конечно, взаимодействуют и проникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой,
При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (у ребенка – игровой) внешней деятельности, и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.
Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования отечественных авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным (Гальперин, 1969), подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-«орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладеть новыми для него «орудийными» операциями. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми.
Другой точки зрения придерживается К. Бюлер. Наблюдая за действиями ребенка и шимпанзе, он назвал возрастной период ребенка 10–12 месяцев шимпанзеподобным. Бюлер показал, что первые проявления практического интеллекта у ребенка совершенно независимы от речи. По мнению Выготского, Бюлер установил в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление, то есть практический интеллект ребенка предшествует первым начаткам речи, составляя, очевидно, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта.
Об этом же писал и А. Н. Леонтьев (Леонтьев, 1972): умственные операции у ребенка (овладение понятиями, обобщения, знания и т. д.) сначала возникают в форме внешних действий, и лишь затем они преобразуются во внутренние интеллектуальные операции.
Нет также единого понимания и структуры интеллекта. Первая попытка выявить его структуру была сделана Ч. Спирменом. Он предложил трехфакторную теорию интеллекта. Первый фактор – генеральный (g-фактор), второй – множество специфических факторов (s-фактор), третий – промежуточный (групповой), не столь универсальный, как g-фактор, но и не столь специфичный, как s-фактор. Спирмен, таким образом, наметил подход к изучению интеллекта как совокупности отдельных способностей, но не рядоположных, а образующих иерархичную систему.
Признавая научную значимость концепции Спирмена, К. М. Гу-ревич (Гуревич, 2003) вместе с тем подчеркивает и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимосвязей психических явлений.
Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1977) рассматривает интеллект как многоуровневое и интегральное образование познавательных процессов, состояний и свойств личности. Иерархическую модель структуры интеллекта предложил также В. Н. Дружинин (Дружинин, 1999). Исследования, выполненные под его руководством, позволили выявить иерархию в формировании вербальных и невербальных факторов интеллекта в онтогенезе: первая ступень – вербальный интеллект, связанный с речевым развитием ребенка; вторая ступень – пространственный интеллект; третья ступень – формирование формального (знако во-символического) интеллекта, а в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает «поведенческий» (социальный) интеллект. Последний оценивается в большей степени не количественными результатами по отдельным заданиям, а наблюдением за поведением ребенка в процессе
С точки зрения психометрического подхода иерархическая модель интеллекта является наиболее предпочтительной. Схематически ее можно представить в следующем виде (рис. 1.2).
Такая модель интеллекта обладает, с моей точки зрения, большими дифференциально-диагностическими возможностями, чем другие модели интеллекта. Она дает возможность выявить не только общий показатель интеллекта (1-й уровень), но и определить вклад в этот показатель вербального и невербального компонента (2-й уровень), а также выявить сильные и слабые стороны в развитии конкретных психических функций (3-й уровень).
Рис. 1.2. Иерархическая модель компонентов психометрического интеллекта
Эта модель может объяснить и такие случаи, когда ребенок с низким уровнем общего интеллекта может добиваться значительных успехов в какой-то узкой области деятельности. Например, ребенок с умственной отсталостью воспроизводит большое количество информации, так как у него хорошо развита механическая память.
На иерархической модели интеллекта основаны тесты интеллекта Векслера.
Таким образом, в психометрическом понимании интеллект у детей – это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает прежде всего возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.
1.4. Стабильность и изменчивость интеллекта в онтогенезе
Убеждение в генетической предопределенности интеллекта предполагало, что уровень интеллектуального развития стабилен на протяжении жизни человека. Поскольку это расходилось с фактами, обвинения направлялись в сторону тех тестов, с помощью которых проводились исследования. Их обвиняли в недостаточной надежности либо плохом отборе тестируемых функций. Однако по мере изучения природы интеллекта психологи пришли к пониманию, что интеллект как таковой – явление сложное и динамичное (А. Анастази).
Вопрос о стабильности и изменчивости уровня интеллекта обсуждается в работах А. Анастази, В. Н. Дружинина, Л. Ф. Бурлачука и др. Анастази приводит данные, свидетельствующие о неизменности IQ в период обучения в начальной и средней школе, а также в колледже. На больших выборках получены корреляции на уровне 0,78 между тестами, проведенными на лицах в возрасте от 13 до 18 лет. Даже тестирование дошкольников дает довольно высокие корреляции с более поздним повторным тестированием. Однако, как пишет Анастази, корреляции при повторных тестированиях были тем выше, чем короче интервал между ними. Кроме того, при одном и том же интервале в повторениях тестирования корреляции между ними становятся тем выше, чем старше дети.
Проводя лонгитюдные исследования интеллекта, начиная с младенческого возраста, Анастази выявила, что для младенцев тесты интеллекта не валидны, а для дошкольников имеют умеренную ва-лидность в предсказании последующего их выполнения. Причем ва-лидность тестов для младенцев в предсказании IQ в 3–4 года несколько выше, но корреляции резко падают при тестирования ребенка в школьном возрасте. После 18 месяцев валидность остается средней и стабильной.
Таким образом, выявлено отсутствие долговременной прогностической валидности тестов для младенцев. Однако психологи-клиницисты доказали, что тесты для младенцев лучше прогнозируют последующее развитие, если их интерпретация основывается на клинических наблюдениях. Эффективность прогноза значительно выше для младенцев с отклонениями в развитии. Так, коэффициенты корреляции порядка 0,60 и 0,70 получены для детей, чьи исходные IQ были ниже 80, а также в группах с явными или предполагаемыми неврологическими отклонениями. Анастази делает вывод о том, что тесты для младенцев, по-видимому, наиболее пригодны как методы диагностики дефектов развития. При отсутствии органической патологии развитие ребенка во многом зависит от воспитания в семье.