Психология личностно-профессионального развития субъектов образования
Шрифт:
Поведение человека, обусловленное профессиональной ролью, становится профессионально-ролевым, определяется профессиональными знаниями о содержании данной роли, соответствием ролевым предписаниям, интернализацией роли. Механизмы связи социального поведения и профессии, так называемого профессионально-ролевого поведения, вызывают интерес представителей различных психологических школ. Имеется ряд исследований профессионально-ролевого поведения разных специалистов: предпринимателей [Суслова 1999], руководителей [Базарова 2011; Кукушкина 2007], военнослужащих [Головачев 2000; Кармазин 2004;
Анализ психологической литературы показал, что теория социальных ролей в деятельности учителя нашла свое применение довольно поздно. В итоге этот подход является малоразработанным.
По мнению В. А. Сластенина, системно-ролевая теория формирования личности четко вписывается в современное педагогическое образование, так как педагогическое образование рассматривается сегодня не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, возможностей компетентного и ответственного выполнения им профессиональных и социальных ролей [Сластенин 1998].
Анализируя социальные роли учителя, Л. М. Фридман акцентирует внимание на двух видах отношений, в которые вступает педагог в процессе исполнения ролей: общественные и межличностные и подчеркивает важность развития у педагогов ролевой эмпатии, т. е. умения поставить себя на место другого. Общественные отношения, по мнению автора, – это отношения, устанавливающиеся в процессе совместной практической и духовной деятельности людей. Общественные отношения – это скорее безличные отношения, когда не учитывается поведение, стиль и характер исполнения людьми своих социальных ролей в этих отношениях; Если все это учитывается, то речь идет о межличностных отношениях. Тем самым коммуникация в процессе общения предполагает воздействие общающихся людей друг на друга. Последнее зависит не только от понимания получаемой друг от друга информации, но и складывающегося представления друг о друге. При этом, для понимания и воздействия на другого человека полезно уподобить себя ему, а также представить себе, как этот другой понимает меня. Учитель, организуя повседневно свое взаимодействие, свои взаимоотношения с каждым из учащихся, должен научиться понимать каждого из них, а также понять, как этот каждый представляет его и, следовательно, относится к нему. Для этого важно развивать у себя эмпатию – сочувствие, сопереживание, умение поставить себя на место другого [Фридман 1984].
Характеризуя статусно-позиционные качества учителя, И. А. Зимняя подчеркивает важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т. д.), готовности принять позицию ребенка [Зимняя 2005].
Ролевой характер содержания профессии учителя рассматривал Л. Б. Ительсон, который дал следующую характеристику типичных ролевых позиций учителя:
1. Роль информатора, когда педагог ограничивается сообщением требований, норм, воззрений (например, «надо быть честным»);
2. Роль друга, основанная
3. Роль диктатора, насильственно внедряющего нормы и ценности в сознание воспитанников;
4. Роль просителя, когда педагог уламывает, упрашивает быть таким, «как надо», доходит до самоунижения, подхалимажа;
5. Роль советчика, уповающего на осторожное уговаривание;
6. Роль вдохновителя, стремящегося увлечь, зажечь своими чувствами, приятными целями, перспективами.
Автор данной классификации обращает внимание на то, что каждая из этих позиций может дать и положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя [Ительсон 1981].
По мнению Е. И. Исаева, педагог является проектировщиком, конструктором, организатором образовательного процесса. Он должен ясно представлять себе содержание и способы действий субъектов образовательного процесса, основные позиции его действующих лиц и так выстроить связи и отношения в совместном с детьми бытии, чтобы это преобразование приводило в итоге к образованию у них важнейших способностей, стимулировало их развитие. Этому, как считает автор, должно способствовать психологическое образование в педагогическом вузе [Исаев 1997].
В. Леви, анализируя ролевой репертуар учителя, пишет, что роль учителя ясная, определенная, однозначная, но содержит в себе множество ролей скрытых и неявных [Леви 1980]. Составленная В. Леви схема ролевого репертуара учителя включает в себя более тридцати ролей (см. рис. 2).
Рис. 2. Ролевой репертуар учителя (Леви В. И.)
Таким образом, многие исследователи подчеркивают полиролевой и полифункциональный характер педагогической деятельности, однако полифункциональность педагогической деятельности порождает неопределенность этих функций. Как пишет Н. А. Аминов, ссылаясь на английского исследователя Д. Лоттона, при обсуждении проблемы оценки профессиональной деятельности и профессионального роста учителей выявляется следующее: для учителя важно ясно представить себе, что от него требуется, но как показали исследования, во многих странах определение функций учителя чрезвычайно расплывчато [Аминов 1997, 2013].
М. Ю. Кондратьев, изучая характер взаимоотношений воспитателя и воспитанников детских домов и школ-интернатов, отмечает, что те воспитательные задачи, которые и в профессиональном, и попросту в личном плане призван решать взрослый в условиях детского дома и школы-интерната, предполагают выполнение им не только, а может быть, и не столько роли собственно педагога, сколько родительской роли, т. е., по сути дела, роли самого душевно близкого ребенку человека. Однако, как подчеркивает автор, частая смена воспитателей затрудняет реализацию данной роли во взаимодействии между педагогом и воспитанниками [Кондратьев 2005].
Анализируя учебно-речевую ситуацию педагогического общения, З. С. Смелкова, выделяет следующие роли учителя:
Конец ознакомительного фрагмента.