Психология проблемного детства
Шрифт:
Помимо конфигурации личностное пространство имеет такую характеристику, как консистенция. Обычная метафора о «твердости духа» здесь как нельзя более кстати. Она означает, в частности, в какой мере личностное пространство может перемещаться внутри социального. Есть герои, которые начинают воевать, как только от них требуется сместить ролевую структуру с привычного места. Есть антигерои, готовые двигаться в любом направлении. «Я поступил подло, сотрудничая с оккупантами, быть может. Но зато разумно. Этого никто мне не запретит делать. И вовсе не обязательно во всем следовать за большинством», – говорит один из персонажей романа К. Филипповича «Антигерой». Но в обычной жизни безоговорочная твердость, как и явная беспринципность, встречается редко. Большинство людей хочет лишь в чем-то иметь корни, с тем чтобы опираться на почву, выстраивая отношения с окружающими (желательно, выбранными по собственному вкусу, а также с теми, от кого не уйдешь).
Ситуация тоже может быть разной. Агрессивной, как сельская община,
Литература
1. Дюркгейм Э. Педагогика и социология. // Социология. М., 1995.
2. Качоровский К.Р. Русская община. СПб. 1900.
3. Пушкин А.С. «История русского народа», сочинение г. Н. Полевого // Полн. собр. соч.: В 10 т. М., 1964. Т.7.
4. Носовский Г.В., Фоменко А.Т. Правильно ли мы понимаем историю? В 5 т. М., 2003.
5. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М., 2007.
6. Струмилин С.Г. Наш мир через 20 лет // Избр. произв.: В 5 т. М., 1965. Т. 5.
7. Караковский А.Г. О подростках. М., 1970.
8. Сухомлинский В. Слово к отцам // Правда. 1970, от 5 янв.
9. Бобнева М.И., Шорохова Е.В. Социальная психология личности. М., 1979.
10. Войтыла К. Личность и поступок. // Независимый психиатрический журнал. 2005, № 2.
Глава 2. Педагогические издержки воспитания
Узловой вопрос – это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не только личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность.
Стиль воспитания зависит от культуры. В частности, чем примитивнее общественные отношения, тем больше влияние среды по сравнению с семьей и системой. В природосообразно ориентированных сообществах детей вовлекают в производство и выживание, как только это позволяют их физические и умственные способности. Да и в маргинальных субкультурах на детей смотрят как на «мелких взрослых», используя их в интересах взрослых довольно бесцеремонно. Так что детство как самостоятельная ценность в жизни людей появилась, во-первых, недавно (по данным Л. Демоза до XII века художники изображали детей как взрослых с меньшими пропорциями тела), а во-вторых, далеко не у всех. Лишь по мере того, как у человечества появились ресурсы, позволяющие каждому обеспечить «право в источниках пропитания», детям стали давать возможность играть в жизнь, сколько нужно для развития, не отвлекая их на тяготы обыденной жизни. Пресловутый личностно ориентированный подход в воспитании стал непременным атрибутом лишь демократического уклада жизни. Тем не менее, при любом политическом и гражданском строе общество форматирует воспитательное и образовательное пространство в соответствии со своими ожиданиями к подрастающему поколению.
Образовательное пространство обычно подразделяется на три уровня (сферы). Привилегированные (в дореволюционной России их называли министерскими) школы делают ставку на систему. Там царит твердый порядок, а учитель держится в строгих рамках установленных правил. Личные достоинства педагога желательны, но они оказывают лишь косвенное влияние на детей, тогда как личные недостатки блокируются (если не искореняются). Цель воспитания – социально и профессионально надежный руководитель или специалист. «Нам целый мир пустыня, отечество нам – Царское Село». Коллективистический подход в школах такого типа формирует навыки жизни в системе. Здесь важнее всего твердость и ясность идеологических ориентиров (сословных, классовых, религиозных и т. п.). Учитель является членом управляющего слоя (корпуса), который командует от имени соответствующих властных институтов. В так называемой реальной школе, ориентированной на квалифицированного рабочего (мастерового), среда если не теснит, то соседствует с системой. Учитель здесь должен обладать собственным авторитетом и уметь не только указать, но и призвать, вдохновить, показать пример. Он – носитель нравственных смыслов, способный на жертвы во имя принципов, еще неподъемных ученикам (быть опрятным, не поддаваться соблазнам, не заискивать перед начальством, ценить духовное выше меркантильного, не бояться среды). Образно говоря, если в «министерской» школе учитель ближе к позиции офицера, то в «реальной» – капрала. Коллективистические установки здесь ориентированы не на идеологическую обособленность, а на отождествление себя с народом вообще. На привычку ценить общественное выше личного «Моя индивидуальность не подавляется, а возвышается, расширяется, возрождается при слиянии с обществом и государством», цитирует Д. Неру Д. Джетиле. Люди, которые прошли эту стадию личностного развития, способны на самостоятельный нравственный выбор и готовы принять свободу как осознанную необходимость. Недаром любое общество и государство имеет некий уровень образования, получать которое обязан каждый гражданин, для чего обучение делают доступным и бесплатным. Третий уровень – реабилитационная школа – имеет свою особенность. Если ребенок недостаточно восприимчив к традиционным формам и методам обучения и воспитания, возрастают роль и значение семьи. Родителям приходится брать на себя многие обязанности по учебе, а учителям настраиваться на семейный лад. Здесь основная задача состоит
Естественно, сами по себе среда, система и семья живут своими интересами и к конкретному ребенку подстраиваться не намерены. Тем более – согласовывать свои действия друг с другом. Каждая из них предъявляет свои требования и ожидания, рассчитывая на то, что смежники и партнеры будут приноравливаться к ней, а дети достаточно пластичны, чтобы приспособиться к каждой по отдельности. Чаще всего так оно и бывает. Человек, как правило, вырастает общественно приемлемым существом (во всяком случае, ведет себя прилично). Но если ориентироваться на самочувствие, мироощущение и то, что называют термином «когнитивный диссонанс», то под оболочкой хороших манер мы сразу обнаруживаем если не пропасть, то омут скрытых обид, подозрений, недовольства и враждебности у людей, чье детство вроде бы ничем особенным не омрачалось. Популярная метафора в литературе – загляни в пропасть, где клубится туман, из которого торчат острые макушки елей – это и есть душа человека (говорит кардинал Монтанелли своему сыну в романе Э.Л. Войнич «Овод»). Да и надежда развернуть воспитательную ситуацию лицом к ребенку, по-видимому, из разряда утопий, которым людям свойственно вдохновляться в стремлениях к лучшей жизни. Однако смягчить углы, избежать крайностей, предупредить конфликты – в наших возможностях.
В своей работе мы взяли к рассмотрению три тенденции ненадлежащего воспитания (депривация, изоляция, запущенность), которые могут встречаться в «чистом виде» как явная педагогическая некомпетентность, но чаще сплетаются в конкретной судьбе не очень откровенно, но в комбинации, вынуждающей ребенка отвлекать силы и ресурсы развития на строительство психологических защит. И постарались установить суть актуального переживания (паттерн), вектор фрустрационного напряжения (драйв), вероятный и предполагаемый источник неуверенности в себе (комплекс), который с детства останется в характере человека. Определение термина «комплекс» хорошо сказано у Э. Кречмера: «У определенно предрасположенных людей эмоциональные переживания имеют иногда тенденцию становиться чем-то вроде инородных тел и так сильно отделяться от устремляющегося дальше потока психических явлений, так обособляться, что отделаться от них даже при желании не удается. Они не поглощаются, не могут быть просто забыты, но и не могут быть использованы для актуальных психических процессов. Они образуют самостоятельные энергетические центры, которые тягостно воздействуют на общий психический процесс. Мы называем их комплексами. В отличие от мнения Э. Блейлера и К. Юнга, которые ввели его в психологию для обозначения эмоционально окрашенного переживания».
Депривация педагогическая
Воспитательная ситуация, где главенствует установка – «ребенок существует для того, чтобы оправдывать ожидания взрослых, и обязан слушаться их при любых обстоятельствах», встречается довольно часто. Детям приходится расти и развиваться под влиянием более или менее надуманных схем, которые навеяли взрослым отвлеченные представления о природе человека, или чужого примера, критически осмыслить который тем недостает педагогических способностей. Типичным примером такого рода было истолкование советской школой тезиса Л. Выготского «обучение обгоняет развитие». На уровне простого житейского опыта это положение истолковывается как необходимость ставить ребенку досягаемые задачи в зоне ближайшего развития с учетом: а/ перспективы актуального развития, вытекающей из возрастной психологии; б/ реальных возможностей ребенка с учетом его индивидуального склада. Однако советская школа не была бы сама собой, если не поставила бы интересы общества выше элементарного здравого смысла. Так появилась установка: все, что дается ученику методически грамотно, должно быть усвоено. Подтянуться к правильным темпам развития мешает (при отсутствии медицинских противопоказаний) лень и дурные наклонности. С вытекающими из такой позиции методами воспитания. И, несмотря на то, что еще в тридцатые годы ХХ века наркомату просвещения было указано на недопустимость педологической дискриминации, даже в восьмидесятые годы институтская профессура педагогических ВУЗов объясняла, что их дело – обучить студентов правильно вести уроки, а на вопрос, что делать, если традиционные формы и методы не воспринимаются и нужен реабилитационный подход, следовал однозначный ответ – это дело врачей и забота родителей. Его величество шаблон чувствует себя в сфере образования очень комфортно. Да и многие родители охотно перенимают привычку командовать бесцеремонно, безапелляционно и безграмотно. В каждом возрасте это дает свой результат.
В младенчестве депривация выглядит как перегрузка ответственностью, самостоятельностью, для которой еще нет ни сил, ни интересов. «Ребенок должен сам справляться со своими страхами», «проревется – успокоится» – подобные рецепты, когда дети просто устают и засыпают, а не делают выводы, на которые совершенно неспособны, далеко не редкость в обыденной жизни. Вынужденный полагаться на себя, когда взрослые рядом, ребенок испытывает эмпатийный холод. Его собственные чувства смещаются в воображение, направлены на игрушки (животных, если таковые имеются). Любознательность к реальному миру бледнеет. Такой отрыв внутреннего мира от ожиданий со стороны взрослых при хороших манерах и неплохом умственном развитии вполне может остаться в характере и на последующие годы.