Пустышка. Что Интернет делает с нашими мозгами
Шрифт:
Глубина нашего интеллекта зависит от способности передавать информацию из рабочей памяти в долгосрочную и создавать на её основе концептуальные схемы. Однако именно переход из рабочей памяти в долгосрочную представляет собой основное узкое место в нашем мозге. В отличие от долгосрочной памяти, имеющей огромный потенциал, рабочая память способна удерживать лишь незначительный объём информации. В своей знаменитой работе 1956 года «Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые пределы нашей способности обрабатывать информацию» принстонский физиолог Джордж Миллер указал на то, что рабочая память обычно может удержать всего семь частей, или «элементов» информации. В наши дни даже это кажется преувеличением. По словам Свеллера, сегодняшние данные показывают, что «мы можем обрабатывать в единицу времени не больше двух-четырёх элементов, при этом реальное
Представьте себе, что вы наполняете ванну с помощью напёрстка: задача именно такой сложности предстоит вам в процессе передачи информации из рабочей памяти в долгосрочную. За счёт регулирования скорости и интенсивности этого процесса медиа могут оказывать на него значительное влияние. Когда мы читаем книгу, информация поступает нам дозированно, как вода через кран, и мы можем контролировать ритм нашего чтения. Благодаря целенаправленной концентрации на тексте, мы можем понемногу передавать информацию в долгосрочную память и формировать ассоциации, важные для создания схем. В случае Сети, мы сталкиваемся с множественными и крайне активными источниками информации. По мере передвижения от одного источника к другому мы быстро забиваем свой «кран». Мы оказываемся способны передать в долгосрочную память лишь незначительный объём информации - в итоге мы передаём разрозненные кусочки из разных источников, а не последовательный и осмысленный поток информации из одного источника.
Поток информации, поступающий в нашу рабочую память в каждый момент времени, называется когнитивной нагрузкой. Когда нагрузка превышает способность мозга хранить и обрабатывать информацию - то есть когда поток воды оказывается большим, чем пропускная способность крана, - мы оказываемся неспособными удержать информацию или связать её с информацией, уже хранящейся в нашей долгосрочной памяти. Мы не можем превратить новую информацию в схемы. Начинает страдать наша способность к обучению, а наше понимание становится неглубоким. Поскольку наша способность сохранять внимание зависит от рабочей памяти (как говорит Торкель Клинберг, «мы должны запоминать то, на чём концентрируемся»), высокая когнитивная нагрузка усиливает нашу отвлекаемость. Когда наш мозг слишком перегружен, «любые отвлекающие факторы отвлекают нас ещё сильнее» (некоторые исследования связывают синдром дефицита внимания именно с перегрузкой рабочей памяти). Эксперименты показывают, что когда мы приближаемся к пределам своей рабочей памяти, нам становится всё сложнее отличить важную информацию от неважной( сигнал от шума. Мы превращаемся в бездумных потребителей данных.
Трудности, связанные с пониманием концепции или другого информационного объекта, «во многом определяются нагрузкой на рабочую память», пишет Свеллер, и чем более сложным оказывается материал, который нам предстоит изучить, тем сложнее это оказывается сделать в случае перегрузки нашего мозга18. У когнитивной перегрузки существует несколько источников, однако, по мнению Свеллера, двумя самыми важными являются «решение посторонних проблем» и «разделённое внимание». Эти же два параметра являются основополагающими для Сети как информационного средства коммуникации. По мнению Гэри Смолла, использование Сети может тренировать мозг точно так же, как разгадывание кроссвордов. Однако если столь интенсивное упражнение становится основным способом мышления, оно может помешать прочим видам размышления и глубокому обучению. Попытайтесь прочитать книгу, одновременно разгадывая кроссворд, - это будет достаточно сильно похоже на то, что происходит с вашим интеллектом при работе в Интернете.
* * *
В 1980-х годах, когда школы начали активно закупать компьютеры, все были охвачены энтузиазмом, связанным с очевидными преимуществами цифровых документов над бумажными. Многие преподаватели были убеждены в том, что добавление гиперссылок в текст, отображённый на экране компьютера, является благом для обучения. По их мнению, гипертекст способствовал усилению критического мышления учеников, так как позволял им легко переключаться между различными точками зрения. Освободившись от упорядоченного процесса чтения, присущего печатным текстам, читатели отныне могли выстраивать между различными текстами новые интеллектуальные связи любого рода. Энтузиазм преподавателей в отношении
За счёт «отхода от ограничений, присущих печатным страницам», он «обеспечивает куда лучшую модель для способности мозга реорганизовывать элементы своего опыта, изменяя связи или прежние отношения между ними».
К концу десятилетия энтузиазм начал угасать. Исследования рисовали более полную и достаточно непривычную картину когнитивных эффектов, связанных с гипертекстом. Оказалось, что оценка ссылок и навигация по ним предполагала задействовать затратные с точки зрения мыслительного процесса механизмы решения проблем, что не вполне свойственно процессу чтения как таковому. Расшифровка гипертекста значительно повышает степень когнитивной нагрузки читателя и тем самым ослабляет его способность воспринимать читаемое и удерживать его в памяти.
Исследование 1989 года показало, что читатели гипертекста в какой-то момент времени начинают рассеянно щёлкать по ссылкам, «переходя со страницы на страницу без того, чтобы внимательно знакомиться с их содержанием». А эксперимент, проведённый в 1990 году, показал, что читатели гипертекста часто «не могут вспомнить, что именно они читали, а что - нет». В другом исследовании, проведённом в том же году, исследователи попросили две группы людей дать ответ на одни и те же вопросы, ответы на которые были приведены в ряде документов. Одна группа осуществляла поиск в электронных гипертекстовых документах, а вторая пользовалась традиционными бумажными. Группа, пользовавшаяся бумажными документами, оказалась значительно результативнее второй.
Анализируя результаты этих и других экспериментов, редакторы книги о гипертексте и познании, вышедшей в 1996 году, писали, что, поскольку гипертекст «накладывает на читателя значительно большую когнитивную нагрузку», то нет ничего удивительного в том, что «результаты эмпирических сравнений между бумажным представлением информации (знакомым нам) и гипертекстом (новой ситуацией, требующей когнитивной работы) не всегда оказываются в пользу гипертекста». Однако, предсказали они, по мере того, как читатели будут становиться всё более «грамотными в области работы с гипертекстом», когнитивные проблемы ослабнут или вообще исчезнут.
Этого не произошло. Несмотря на то что благодаря Всемирной паутине гипертекст стал вполне привычным и повсеместным инструментом, исследования, как и прежде, показывают, что люди, читающие линейный текст, лучше его усваивают, больше запоминают и учатся гораздо большему, чем люди, читающие текст, обильно усыпанный ссылками. В исследовании, проведённом в 2001 году, двое канадских учёных попросили семьдесят человек прочитать рассказ «Демон-любовник» ирландской писательницы Элизабет Боуэн. Одна группа читала текст в привычном линейном формате. Другая читала версию, наполненную ссылками, которую можно, скорее, увидеть на веб-странице. Читателям гипертекста понадобилось больше времени для того, чтобы прочитать рассказ. Кроме того, в ходе последовавших за этим интервью они проявили заметную неуверенность в том, что точно запомнили только что прочитанный ими текст. Три четверти участников исследования сказали, что им было сложно следить за основной мыслью, - из десяти читателей линейного текста с этой же проблемой столкнулся лишь один. Один читатель гипертекста жаловался: «Повествование всё время скачет то туда, то сюда. Я не знаю, связано ли это с гипертекстом или нет, но в какой-то момент плавное течение текста заканчивается, и он перескакивает к какой-то новой идее, за которой я не успеваю следить».
Для второго исследования учёные использовали рассказ Шона О'Фаолейна «Пробуждение», написанный более простым языком. Результат оказался тем же. Читатели гипертекста вновь жаловались на неспособность усвоить текст, а их комментарии относительно сюжета и образов истории оказывались менее детальными или точными, чем в ответах линейных читателей. По заключению исследователей, гипертекст «мешает глубокому и личному восприятию содержимого». Внимание читателей «было направлено на гипертекст и его функции, а не на образы, предлагавшиеся писателем». Средство коммуникации, использованное для отображения слов, сделало их смысл менее ясным.