Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник

Первой должностью Роджерса стало место психолога в муниципальной клинике Рочестера в Нью-Йорке. Там он познакомился с бунтарскими идеями психоаналитика Отто Ранка и его последовательницы Джессики Тафт. Ранк полностью опрокинул концепцию Фрейда о замкнутом сознании, мотивируемом бессознательными побуждениями агрессивного, сексуального характера. И хотя Ранк был исключен из числа подлинных последователей Фрейда вследствие отрицания им того, что проблемы, связанные с Эдиповым комплексом, являются основой психологии, он был истинным приверженцем теории объективных отношений. По его мнению, первой в жизни индивида возникает взаимосвязь с матерью и обусловленной ею сферой эмоций. Обучение и понимание происходят скорее вследствие аффекта, а не интеллектуального озарения. Это значит, что источником исцеления является вовсе не авторитарная интерпретация заболевания психоаналитиком, но его сопереживание пациенту, которому – для укрепления чувства собственного достоинства – необходимы понимание и признание. Проблемы в развитии могут быть устранены только в результате длящихся терапевтических взаимоотношений. Под развитием Ранк понимал изменения в себе.

Хотя мысль Роджерса не была столь емкой и насыщенной, как

мысль Ранка, его работа ясно отражает идеи австрийского психолога, что личность непрерывно меняется, развивается и растет, идя к своей индивидуальности в отношениях сопереживания. Карьера Ранка и выдворение его из психоаналитического сообщества, где господствовали идеи Фрейда, отозвались отказом Роджерса от фрейдистской психологии и тем, что он развернулся в сторону собственной объяснительной системы пациента. Монолог пациента был для него не способом откровения, который психотерапевт должен постоянно держать в голове, но ключом к терапевтическому процессу. Таким образом терапевт представал скорее помощником, нежели ученым.

Роджерс занимался и более традиционной научной работой. Он был первым, кто подготовил описания реальных психотерапевтических случаев для их использования в научных исследованиях и публикациях. Важнейшим вкладом Роджерса стала разработка схемы эмпирических исследований, позволяющих анализировать вербальное взаимодействие пациентов/клиентов. Позднее он распространил идеи, касающиеся индивидуальной терапии, на образовательные учреждения и другие типы организаций, включая бизнес, а также использовал эти идеи для разрешения межгрупповых конфликтов.

Проведя десять лет в Рочестере, в 1940 году Роджерс занимает должность профессора в штате Огайо, где работает в течение четырех лет вплоть до приглашения его в Чикагский университет. В годы работы в Огайо он написал книгу «Консультирование и психотерапия», где сформулировал свою интерпретацию терапевтической ситуации. Роджерс был убежден, что в терапевтической практике чувства всегда преобладают над содержанием. Способность психотерапевта реагировать на чувства пациента и принимать их – вот неизменный компонент теории Роджерса. В Чикаго, где он проработал до 1957 года на факультете психологии, Роджерс становится основателем консультационного центра при университете. В этот период была опубликована его широко известная книга «Клиент-центрированная психотерапия» [136] , где Роджерс очертил условия, необходимые для развития в процессе консультационной взаимосвязи пациента и терапевта. Особое значение он придавал способности клиента решать свои проблемы в рамках допустимого эмпатического каркаса, обеспечиваемого психотерапевтом. Позднее Роджерс перебрался в Университет Висконсина, где надеялся применить полученные данные на больных шизофренией. Хотя попытка не увенчалась успехом, в Висконсине он написал книгу, более всего сделавшую его знаменитым и оказавшую наибольшее влияние на умы, – «Становление человека» [137] . В ней он далее развивает свое представление о ключевой роли личностного роста и творческих способностей. И особенно выделяет эмпирический характер ощущения полноты жизни и полноты личности, живущей настоящим. Несмотря на то что писательская продуктивность Роджерса не оставляла сомнений, его не совпадающие с традиционными убеждения стали причиной разногласий с коллегами и определенных карьерных трудностей в академическом плане. В 1963 году он покидает университет и становится членом нового Института наук о поведении в Ла Йолла, Калифорния. Скончался Карл Роджерс в 1987 году.

136

См. также рус. изд.: Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия: Теория, современная практика и применение. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2007. – Примеч. ред.

137

См. также рус. изд.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. – Примеч. ред.

Свой метод Роджерс сам впервые назвал клиент-центрированной, а затем субъект-центрированной терапией. Однако приобретя известность, метод закрепил за собой название «терапии Роджерса». Он отличается от психоаналитических моделей и бихевиористических подходов к психотерапии: эти традиционные модели предполагают, что клиент идет на прием с некоей проблемой, и задача терапевта состоит в том, чтобы искусно от нее исцелить. Как отмечалось ранее, Роджерс отверг теорию Фрейда, где понимание клиентом самого себя оставалось за пределами психотерапевтической картины, достоверность которой признавалась лишь в качестве остановки на пути к просвещению пациента. Просвещению, которое отражало бы понимание, возникшее благодаря терапевту. Бихевиористы пошли по этому пути еще дальше, вообще отрицая эпистемологическую значимость понимания клиентом себя. При этом утверждалось, что его поведение полностью программируется извне. Роджерс, напротив, настаивал: прислушиваясь к пациенту, психотерапевт позволяет ему вновь воспроизвести свое собственное понимание. Терапевт выступает в качестве своего рода зеркала, дающего возможность пациенту увидеть собственный способ понимания себя и погрузиться в рефлективную оценку этого самоосмысления.

В основу клинического феноменологического подхода Роджерса была положена парадигма, не совпадавшая ни с психоанализом, ни с бихевиоризмом. Ядром личности он обозначил самость, а не бессознательное, и отдал приоритет желаниям и самосознанию клиента. Он утверждал, что единственной движущей силой «я» является стремление к самореализации, что имплицитно отрицало теорию Фрейда о ведущей роли бессознательного. Выздоровление происходит в тот момент, когда сформированы необходимые внутренние условия для безоговорочно положительного внимания, сопереживания, согласия и искренности ребенка или пациента.

В отличие от Фрейда, для которого «я» обладало агрессивными

характеристиками, или бихевиоризма, рассматривавшего самость всего лишь как результат прошлых воздействий, Роджерс придерживался позитивной трактовки человеческой природы. Он был убежден: самость может стать независимой и при этом сохранить внешние связи. Как только люди обнаруживают и переживают свои собственные мысли, чувства и импульсы и учатся принимать их, они становятся источником своей независимой оценочной позиции, но при этом остаются гибкими и открытыми к переменам. Роль родителей, наставников или учителей состоит в том, чтобы облегчить этот процесс. Идея индивида как единственного судьи своего жизненного опыта стала источником предложенного Роджерсом де-центрирования властных отношений и вытекающего отсюда ненаправленного (недирективного) психотерапевтического подхода, отрицающего власть специалиста.

Практическое применение своих терапевтических идей Роджерс нашел в сфере образования. Он подверг критике единообразие, требующее соблюдения формальных инструкций и утвержденной образовательной программы, практику оценивания педагогом учеников, а также роль учителя-как-эксперта и студента-как-пассивного-ученика. Роджерс утверждал: истинное обучение как самореализация личности невозможно без слияния разума и эмоций.

Педагогические идеи Роджерса перекликаются с индивидуалистическим направлением прогрессивного образования и созвучными ему разработками: изучением ценностных ориентаций через их осознание индивидом, образованием по типу школы Саммерхилл [138] , открытых классов [139] , а также представлениями о необходимости повышения самооценки ученика. Их источником стало противоречие между педагогической теорией и практикой: в то время как целью образования провозглашалась независимая самореализовавшаяся личность, на практике ученик полностью подчинялся учителю, который определял критерии оценивания и на их основе заключал, достиг ученик точки самореализации или нет. Концепция Роджерса и родственные ей отвечали на это противоречие, помещая в центр ученика и возлагая ответственность за развитие на него самого.

138

См. очерк об Александре С. Нилле в данной книге. – Примеч. ред.

139

Обучение, в котором ключевая роль отводится учащимся, для чего предлагалось организовывать его в просторных помещениях без перегородок на отдельные классы. Было особенно распространено в 1970-е годы в США. – Примеч. ред.

В последние годы подобные педагогические теории подвергаются все большей критике как со стороны консерваторов, которым они представляются слишком сфокусированными на ребенке, так и радикалов, которые находят эти идеи слишком индивидуалистическими и забывающими о структурном давлении [140] . Поскольку имя Роджерса в большей степени ассоциируется с психологией и психотерапией, нежели с педагогическими стратегиями, его идеи критиковались лишь опосредованно. Как бы то ни было, нападки на изучение ценностных ориентаций через их осознание индивидом [141] и скептицизм по поводу проблемы самоуважения ученика [142] являются косвенной критикой метода Роджерса. По иронии судьбы, такого рода критика прогрессивного образования консерваторами сходна с критикой терапевтического процесса со стороны марксистской теории [143] . И в том, и в другом случае отвергается идея о том, что психотерапевт или учитель должен лишь пассивно вбирать исповедуемые ребенком ценности и представления о себе. Консерваторы настаивают, что идея – правильная или неправильная, плохая или хорошая – остается объективной, находящейся вне пределов детского понимания, и потому психотерапевт и учитель несут ответственность за то, чтобы выбирать и затем поощрять только хорошее и правильное. Марксисты же опасаются, что исключительный фокус на индивидуальности блокирует возможности для коллективных действий.

140

Имеется в виду взаимоувязанное влияние истории, культуры, идеологии и проч, на поддержание существующей социальной иерархии. – Примеч. ред.

141

Nord W. A. Religion and American Education: Rethinking a National Dilemma. Chapel Hill, NC: The University of North Carolina Press, 1995. P. 336–341.

142

Hirsch E. D., Jr. The Schools We Need: Why We Don’t Have Them. N.Y.: Doubleday, 1996. P. 100–104.

143

См., например: Lasch C. Haven in a Heartless World: The Family Beseiged. N.Y.: Basic Books, 1977.

Подобная критика наиболее радикальных утверждений Роджерса имеет определенные достоинства. Пациент или ребенок могут не обладать всеми ресурсами (информацией, навыками, пониманием причин и последствий, представлением о возможных альтернативах и т. д.), необходимыми для вынесения адекватного решения относительно личной или моральной проблемы. Мнения отдельных индивидов недостаточно для выражения множества коллективных интересов. Однако для критики реальной терапевтической и педагогической практики Роджерса этих доводов недостаточно. По его мнению, психотерапевт не просто воспроизводит услышанное от пациента, – это мог бы сделать и умный попугай. Он выбирает, что именно требует повторения, меняет интонацию выражения (например, с восклицательной на вопросительную), подключает дополнительный контекст, задает наводящие вопросы и т. п.