Шпаргалка по введению в педагогическую деятельность
Шрифт:
1) естественный тип: плодотворные импровизационные акции не вызывают у учителя психологических и эмоциональных затруднений;
2) напряженно-преобразовательный тип: осуществляется мобилизация всех ресурсов личности на преодоление появившейся трудности;
3) преднамеренно-уклончивый тип: намеренное уклонение учителя от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);
4) непроизвольно-тормозной тип: растерянность и абсолютная заторможенность действий педагога;
5) эмоциональный срыв: учитель действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять собой или скрывать свои чувства;
6) неадекватный
85. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Основная задача современного образования состоит в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества состоит прежде всего из открытия нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Таким образом, проблемное обучение как творческий процесс является решением нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи даются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи предназначаются для поиска нового способа решения.
Суть проблемной интерпретации учебного материала заключается в том, что учитель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, инициируя искать путь и средства их решения. Проблема сама проделывает путь к новым знаниям и способам действия.
Особенно важен тот факт, что новые знания подаются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. В случае традиционной педагогической стратегии – от знаний к проблеме – ученики не способны выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, так как им даются для усвоения его готовые результаты. Для решения проблемы требуется включение творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, которые связаны с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации неэффективны.
Проблемное обучение не является абсолютно новым явлением в педагогике, в прошлом с ним связаны известные имена – Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др.
Если человека всегда приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и ограничить его природные творческие способности – «разучить» думать самостоятельно. В наибольшей степени процесс мышления проявляется и развивается в случае решения проблемных задач.
Психологический механизм случающихся процессов при проблемном обучении такой: встречая противоречивую, новую, непонятную проблему, у человека появляется состояние недоумения, удивления, появляется вопрос: в чем суть? Затем мыслительный процесс осуществляется по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек или самостоятельно производит мыслительный поиск, открытие неизвестного, или с помощью учителя.
Активизации творческого мышления содействуют субъект-объект-субъектные отношения, появляющиеся при коллективном решении проблемы.
Очень важной чертой содержательного аспекта проблемного обучения служит отражение объективных противоречий, закономерно появляющихся в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и представляют собой источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение называют развивающим, так как его цель – формирование знания, гипотез, их
Проблемная ситуация представляет педагогическую ценность только в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек точно знает, что именно ему неизвестно.
86. ПОНЯТИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовалась с древности. Широко применяется игра в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В существующей школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность применяется в таких случаях:
– в качестве самостоятельных технологий с целью освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
– как элементы (иногда очень существенные) более обширной технологии;
– в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
– как метода внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» состоит из достаточно обширной группы методов и приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр.
В отличие от игр вообще, педагогическая игра имеет существенные признаки – четко поставленную цель обучения и отвечающие ей педагогические результаты, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий образуется на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования учеников к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций в урочной форме занятий осуществляется по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учениками в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется строго установленным правилам игры; учебный материал применяется в качестве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, переводящий дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связано с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом определяется пониманием учителем функций и классификации педагогических игр.
В первую очередь необходимо разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса можно выделить такие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориента-ционные, психотехнические и др. Представим только важнейшие из используемых типов: предметные, деловые, сюжетные, ролевые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области можно выделить игры по всем школьным дисциплинам.
По классификации педагогических игр (по Г.К. Се-левко) можно выделить игры с предметами и без предметов, настольные, на местности, комнатные, уличные, компьютерные и с ТСО, с различными средствами передвижения.