Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ. Взгляд преподавателя
Шрифт:
Усиленная деградация отечественной системы ВПО
Все предпосылки деградации отечественной системы ВПО в постсоветский период были заложены ранее, еще в советское время, особенно в последние его 20 лет. Вместе с тем необходимо признать, что действия новой российской власти и социально-экономическое положение в России в 1990-е годы усугубили эту тенденцию.
Российское государство в отличие от советского, практически до 2000-х годов игнорировало проблемы российской высшей школы. Если в начале 1990-х годов такую позицию можно было объяснить необходимостью решения более
Пренебрежение властями постсоветской России высшим образованием нашло отражение в весьма значительном (как в абсолютном объеме, так и в процентах от ВВП) сокращении бюджета ВПО. Лишь частично это сокращение бюджетных ассигнований компенсировалось расходами населения на платное высшее образование.
Результатом снизившегося финансирования явилось значительное снижение реальных доходов преподавателей, ухудшение содержания учебных корпусов и общежитий, обеспечении вузов литературой и периодикой, учебным и научным оборудованием. Пожалуй, единственное исключение относится к финансированию закупаемой вузами вычислительной техники.
Но и остаточное финансирование, и кадровые проблемы и многое другое связано с изменением реформаторами концептуального подхода к образованию вообще и к высшему образованию в частности.
Произошло изменение характера целеполагания, которое было переведено в термины «рыночного» дискурса. Само «образование» в стране стало рассматриваться как «образовательная услуга». Интегральные задачи типа «дать хорошее образование», «научить мыслить», «воспитывать личность» и т.п. фрагментировались и заменялись перечнями «образовательных услуг» и подлежащих освоению «компетентностей».
Кратко и очень выразительно сформулировал нынешнюю концепцию образования профессор Г.Г. Малинецкий: компетентный специалист для международного рынка труда, это человек – способный «торговать, хотя и не понятно чем, избирать, сотрудничать и болтать (зато на иностранных языках)» [Малинецкий, 2002].
Суть нынешней парадигмы образования состоит в неком наборе прагматических «компетенций», необходимых для повышения конкурентоспособности работника в условиях рынка. Эту парадигму можно считать, по А.Л. Андрееву, считать адаптивной моделью (или стратегией) развития образования. Исследователь убежден, что указанная стратегия -тупиковый путь для образования. Передача новым поколениям «целостного системного знания о социальной реальности должна преследовать не только цели адаптации к ней, но и возможности ее преобразования» [Андреев, 2005]. Творческое же мышление, а также необходимые человеку способности действовать в ситуации неопределенности не могут быть сформированы при принятии указанной адаптивной стратегии.
Высшая школа стоит на плечах средней общеобразовательной школы. Последствия реформаций проводимых в школе российским чиновничеством, уже известны и получили общественное осуждение (вспомним ситуацию с ЕГЭ). Но никакие обсуждения и осуждения не останавливают управленцев от образования. Игнорируются рекомендации отечественных специалистов, но при этом слепо берется самое худшее из зарубежного опыта. Получается, что и здесь преследуются цели, далекие от прогрессивного развития образования.
Академик РАН В.И. Арнольд (1937-2010 гг.), негативно относившийся к проводимым реформациям, еще в 2003 г. приводил в качестве иллюстрации, подтверждающей этот тезис, положение в образовании США.
«Американские коллеги объяснили
Неприязнь чиновников к вузам и к науке (не в смысле получения от нее «цацек» в виде ученых степеней и званий, а в смысле оказания административной и финансовой помощи) имеет глубокие корни. Одним из оправданий может быть только то, что современным властным структурам досталось, действительно, нелегкое наследство.
Вспомним, однако, что когда в 1991 г. команда «младореформаторов» под руководством Е.Т. Гайдара взяла на себя ответственность за экономическую судьбу страны, к власти пришли новые «брошюркины дети» (от слова «брошюра» – текстовое издание объёмом от 4 до 48 стр.), как их назвал Академик РАН В.Е. Захаров. Это были, по сути, «полуобразованные» молодые люди, нахватавшиеся обрывков западной экономической науки. Новая власть объявила, что «наука подождет», и сократила ее финансирование на порядок.
Объяснение это экономическими трудностями того времени, по мнению В.Е. Захарова, являются неосновательными. Исследователь пишет: «Судя по скорости, с какой произошло формирование обширного класса богатых и сверхбогатых людей, ресурсы в стране были. Не было цивилизованного и грамотного правительства. И была ложная установка на идею, что быстрое обогащение небольшого числа произвольно выбранных людей является двигателем прогресса» [Захаров, 2010].
Бесполезно упрекать архитекторов перестройки в их просчетах. «Не стреляйте музыкантов, они играют, как умеют», или как их учили. Другое дело, что в архитекторы часто попадали далеко не самые лучшие, а самые пронырливые – «энергичные случайные люди», как очень удачно назвал их профессор Б.П. Курашвили еще в начале 1990-х годов [Курашвили, 1994].
В руководстве предприятий, учреждений, – везде, где появлялась возможность подключиться к дележке «финансового пирога», какой бы величины он не был, оказывались не профессионалы, а такие же «энергичные люди», далекие от высоких целей и миссии возглавляемых ими организаций и их подразделений. И избежали сей «чаши» и вузы.
Поэтому не случайно, что финансовые трудности вузов усугублялись полной бесконтрольностью в использовании ими финансовых ресурсов. По сути, во многих государственных вузах произошла «приватизация» образования, которая выражается не только во взятках, «спонсорстве», но и в «покупке-продаже» должностей, почетных званий, вплоть до льготных видов учебной нагрузки и удобно поставленных часов в расписание.
Г.И. Ханин пишет, что «администрация государственных вузов поступающие финансовые средства в значительной степени использовала для своего обогащения. В этом отразились не только слабость государства, но и аморальность сформировавшегося еще в советское время руководства вузов и гражданская беспомощность преподавательского состава, получившего в постсоветский период значительные права, в том числе и по выбору ректоров» [Ханин, 2008].
На счет прав преподавательского состава в выборах ректоров – это, к сожалению, уже давно не соответствует действительности. Это как в известном анекдоте: «Я имею право? – Да! А я могу? – Нет!». А если серьезно, то преподаватели не могут сейчас выбирать не только ректора, но и заведующего своей кафедрой. Их выбирает Совет вуза, в состав которого входят исключительно «свои» и «нужные», или «правильно голосующие» преподава тели.