Справочник школьного психолога

Костромина Светлана Николаевна

Основанием психометрической деятельности на практике выступает теория психологического измерения, описывающая статистические модели обработки получаемых данных, анализа ответов в тестовых заданиях и подсчета суммарных результатов теста. Она охватывает весь процесс разработки, стандартизации и применения тестовых методик, принципы построения измерительных шкал, способы определения границ экстраполяции методики, рекомендации по оценке ее надежности и валидности.

Результат, полученный в ходе психологического измерения и оценивания, можно назвать «инструментальным знанием». Его преимущество в универсальности, а уязвимость – в стандартности, необходимости интерпретации с учетом механизмов и особенностей функционирования психической системы конкретного человека в сложившихся условиях жизнедеятельности, конкретных обстоятельствах. Прогностическая ценность

инструментального знания весьма ограничена, поскольку специфичность психометрических процедур (тестирования, измерения, оценивания) заключается в их существовании вне времени, только «здесь и «сейчас». Именно по этой причине еще в конце 1920-х гг. М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд и другие выдающиеся ученые говорили, что даже если применить к отдельному ребенку все имеющиеся тесты, то вряд ли удастся получить удовлетворительную оценку его психологических свойств, обеспечивающую каждому ученику успешные достижения и наивысшие результаты в учебно-воспитательном процессе.

Средства психологического измерения

методики, позволяющие провести количественную или качественную оценку степени выраженности конкретных признаков объекта в научных и практических целях. Средства психологического измерения составляют инструментальную основу психометрической деятельности в различных сферах – педагогике, медицине, менеджменте – и позволяют на практике реализовываться измерительно-оценочному (квалиметрическому) подходу, цель которого – выявление общестатистического распределения людей по различным психологическим признакам, их дифференциация (выявление положения каждого в общей выборке) и отбор.

История системного развития средств психологического измерения начинает свой отсчет с момента конструирования шкалы Бине – Симона для оценки умственного развития детей в 1905 г. Первоначально общей теоретической основой для конструирования выступало положение о наличии неких первичных способностей, генетически предопределенных и стабильных по своим количественным показателям. Впоследствии, в связи с успехами эмпирической психологии, эти свойства способностей были приписаны всем элементарным психическим процессам (качествам ощущений, непосредственному различительному восприятию, формам памяти и т. д.), которые стали основным объектом диагностики. Отсюда и относительное постоянство составных элементов разнообразных измерительных систем, существующих на настоящем этапе, которое варьируется в зависимости от возраста, степени трудности и задач психологического исследования. Применяемые при конструировании таких средств методы математической статистики обеспечивают возможность установления взаимосвязей между измеряемыми показателями через использование параметрических и непараметрических критериев. После доказательства надежности и валидности методики математико-статистическими средствами она объявляется объективной мерой, которая может быть использована в самых различных целях.

Психологическая практика свидетельствует о том, что результат использования средств психологического измерения имеет ограниченный характер. А сложившаяся практика, когда любая опубликованная методика воспринимается (а главное используется) как надежный психодиагностический инструментарий, не отвечает возложенным на нее ожиданиям. Более того, закрепившееся в профессиональном сообществе представление о том, что каждый практический психолог, например школьный, может быть не только пользователем, но и создателем таких средств, на фоне активной психометрической подготовки будущих психологов создает у них внутреннюю готовность к такого рода деятельности и поддерживает уверенность в собственной компетентности. Результатом массового распространения «кустарных» конструктов и созданных на их основе «методик» оказывается дискредитация психодиагностической деятельности, появление некомпетентных диагностических решений и выводов. (См. Методы психодиагностические.)

Средства описания объекта психодиагностики

идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты. Они отражают в виде мысленных образов, графиков, текстов или таблиц: 1) причинно-следственные взаимосвязи между особенностями в поведении человека и их потенциальными психологическими детерминантами – схемы психологической детерминации; 2) характеристики типичных состояний – психологическая симптоматология; 3) систему наиболее вероятных психологических причин отклонений – классификация признаков функционирования психической системы в норме и

отклонении от нее; 4) представления о строении объекта психодиагностики – структурная организация психической системы.

Характерной особенностью средств описания объекта психодиагностики является их практическая направленность, т. е. возможность использования для решения конкретных практических задач. При этом осуществляется не просто перенос установленных наукой факторов и закономерностей психического развития, а их переструктурирование в соответствии с целями психодиагностической деятельности. Определенные данные психологической науки трансформируются специалистом относительно реального случая, превращая конкретную психодиагностическую задачу из научно-исследовательской в практическую, уже имеющую свой вариант решения. Так, опираясь на классификацию, описывающую поведенческие признаки типичных состояний и недостатков функционирования психической системы, можно быстрее распознать психологическую причину неблагополучия и оказать необходимую помощь.

Средства описания объекта психодиагностики, упорядочивающие накопленные в науке теоретические и фактические данные, могут существовать в форме личностного (субъективного) и объективированного (надындивидуального) знания. В форме личностного знания они представляют собой индивидуальную классификацию проблем субъектов, построенную на сложившихся ассоциациях и опыте.

В форме объективированного знания они существуют как некий массив (область) знаний, систематизирующий на теоретическом и эмпирическом уровнях разнообразные признаки функционирования психической системы в тех или иных условия. Признаки, характерные для определенной формы поведения, группируются индуктивным способом вокруг эталонных моделей, обладающих определенными чертами или свойствами и объединяются в некоторую типологию, например «типы неуспевающих школьников» (Н. И. Мурачковский), «интеллектуально пассивные учащиеся» (Л. В. Орлова), «трудные дети» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых), «психологические типы конфликтных учащихся» (Э. З. Халимов), «личность подростка с отклоняющимся поведением» (Е. В. Заика, Н. П. Крейдун, А. С. Ячина) и др.

Общей характеристикой психологических типологий выступает описание различных форм явлений на каком-либо одном из двух уровней структуры объекта диагностики – феноменологическом и причинном. В связи с этим все известные психолого-педагогические диагностические нарушения по содержанию можно разделить на две группы: феноменологические и детерминантные. Первые образуют верхнюю границу объекта диагностики и являются исходными, вторые – нижнюю.

Феноменологические типологии, основанные на описании и систематизации внешне наблюдаемых признаков (симптомов) неблагополучия учащихся, представлены в работах Л. М. Гельмонта (1954); А. Л. Венгеpа (1989); Ю. З. Гильбуха (1989) и др. Типологии психологических причин учебно-воспитательных проблем описаны Л. С. Славиной (1958); Н. П. Муpачковским (1967), Ю. К. Бабанским (1983) и др.

По форме описания типологии могут быть разделенными и связанными. К разделенным типологиям относятся систематизированные описания типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятных психологических причин, которые даются в виде перечисления (списка или перечня), без отражения пpичинно-следственных связей между уровнями. Примером такого описания можно считать характеристику «основных проявлений и факторов школьной дезадаптации», представленную в работе С. А. Беличевой и ее коллектива (Диагностика школьной дезадаптации, 1993, с. 9) или типологию нарушений развития личности школьников, предложенную Н. Л. Коноваловой (2000, с. 129–163).

К связанным типологиям относятся схемы психологической детерминации типичных проблем и их причин, а также психодиагностические таблицы. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи феноменологического уровня со сложной иерархией внутри причинного уровня. Графический вариант схем психологической детерминации наглядно показывает не только простые линейные зависимости, но и сложные многоуровневые. Они могут существовать в различных вариантах и формах. Их общая характеристика – задание теоретического конструкта, организующего представления о значимых для проблемы элементах психической системы и факторах, влияющих на особенности их функционирования, а преимущество – локальность отражения психологических проблем какой-либо сферой психической активности (семья, коллектив, образование и т. п.).