Справочник школьного психолога

Костромина Светлана Николаевна

Психодиагностическая задача

совокупность сведений (феноменологических и психологических характеристик) о состоянии человека при указании его желаемого состояния, принимаемого за норму, описания обстоятельств, сопровождающих это состояние, и вопроса, на который необходимо найти ответ (например, определить психологическую причину в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормального).

Согласно основаниям классификаций задач, принятым в психологии мышления (Я. А. Пономарев, 1967; О. К. Тихомиров, 1969, и др.), психодиагностические задачи по цели мыслительной деятельности относятся к задачам на распознавание; по критерию достаточности информации, содержащейся в условиях, они трансформируются по мере продвижения диагностического поиска из экстраполяционных в интраполяционные; по

критерию информируемости решающего они относятся к разряду задач, где факторы заданы своими вероятностными характеристиками, так как одно и то же психологическое явление, как правило, может быть вызвано различными причинами, по сложности причинноследственных связей могут быть простыми (линейными) и сложными, имеющими многоуровневую иерархию нескольких одновременно действующих взаимосвязанных между собой детерминант.

Как указывает А. Ф. Ануфриев (2001, с. 22), специфика условий психодиагностической задачи состоит в том, что, отражая реальное отклонение диагностируемого объекта от нормы или его гипотетическую возможность, они не заданы эксплицитным образом, т. е. явно и в полном объеме в самом начале решения задачи они устанавливаются и формулируются специалистом в ходе решения. В связи с этим психодиагностическая задача не является чисто логической.

Кроме того, они включают две составляющие – эмпирическую и апpиоpную. Первая (эмпирическая) – представляет собой данные, полученные в процессе диагностического обследования и зафиксированные в психодиагностическом описании. Она характеризует состояние человека на феноменологическом уровне и противопоставляет его объективно реальному. Эмпирическая составляющая может существенно изменяться в ходе диагностического поиска, пополняясь новыми сведениями и уточняясь.

Вторую (апpиоpную) составляющую образуют сведения (знания), имеющиеся у специалиста до знакомства с проблемой и решения диагностической задачи. Их можно рассматривать в качестве теоретического конструкта или типового описания, каждый раз конкретизирующегося применительно к реальным ситуациям. В общем виде теоретические конструкты представляют собой пpактико-диагностические модели или общие схемы, в которых фиксируется лишь устойчивое, закономерное, общее, т. е. инваpиантное содержание системы, естественно изменяющееся при решении конкретной диагностической задачи с учетом индивидуального своеобразия диагностируемого (учащегося).

Специалист, опираясь на апpиоpную (константную по своей природе) и эмпирическую (изменяющуюся в ходе диагностической деятельности) части диагностической задачи, двигается к конечной цели решения – постановке диагноза. Этот путь – сложный и запутанный процесс, в котором имеется этапность, последовательность и определенная внутренняя логика, скрытая от непосредственного наблюдения.

Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния).

Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению.

Психодиагностическая ситуация

система отношений, складывающаяся между участниками психодиагностического процесса, имеющая свою содержательную направленность. Психодиагностическая ситуация отражает социально-психологический контекст, в котором инициируется и развивается психодиагностический процесс.

Основными характеристиками диагностической ситуации являются свобода выбора при принятии решения об участии в диагностическом процессе (социальный контроль) и ответственность за выбор способов вмешательства в судьбу обследуемого и принимаемые решения. Они же выступают в качестве критериев, позволяющих выделить различные типы психодиагностических ситуаций.

1. Консультация (свободное участие – свобода в принятии решения). Добровольное обращение к компетентному специалисту при высокой активности в выработке решения проблемы и продуктивности выполнения диагностических заданий (семейная консультация, профессиональная консультация,

консультация по вопросам управления и т. д.).

2. Обследование (принудительное участие – свобода в принятии решения). Невозможность уклониться от участия и получения диагностической информации при условии самостоятельного планирования своего поведения и учета полученных результатов (групповые и массовые обследования, проводимые по решению администрации учреждения, служащих организации и других лиц, в целях получения диагностической информации).

3. Отбор (свободное участие – отсутствие свободы в принятии решения). Добровольное решение об участии в диагностическом процессе при условии, что принятие решения по результатам психодиагностического исследования зависит от других лиц (профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения).

4. Аттестация (принудительное участие – отсутствие свободы в принятии решения). Обязательное участие в обследовании при высоком уровне социального контроля и отсутствии возможности влияния на решение по результатам диагностического исследования (экзамены, экспертиза качества деятельности, аттестация служащих и т. д.).

Доминирование социального контроля, определяющего типы психодиагностических ситуаций, является ведущим, но не единственным отличительным признаком психологической практики в сфере образования. Вторым признаком выступает полисубъектность психодиагностической деятельности. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация психодиагностической деятельности и внедрение результатов психодиагностики осуществляется разными субъектами образования. Разделенная ответственность характеризуется распределением профессиональной активности субъектов по формам организации психодиагностического процесса. Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема – сложная познавательная творческая задача, включающая неопределенность условий, требующая принятия решения и сопровождающаяся постоянно возникающими изменениями в окружающем и внутреннем мире человека. Проблемная ситуация детерминирует последующие формы, такие как планы, программы, модели психодиагностической деятельности, организующие процесс принятия психодиагностического решения и трансформирующие проблемную ситуацию в психодиагностическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ.

Третьим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических ситуаций, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и без дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическая ситуация выступает как часть образовательной задачи, различные виды которых образуют область психодиагностической практики – «проблемное поле» психодиагностической деятельности специалистов образования: а) диагностика индивидуальных особенностей субъектов в контексте психологического сопровождения образовательного процесса; б) диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся в рамках психолого-педагогического мониторинга; в) диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности субъектов в рамках оказания психолого-педагогической помощи; г) диагностика климата образовательной среды в рамках оказания психолого-педагогической поддержки.

Психодиагностические ошибки

ошибочные диагнозы разных видов.

С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.