Справочник школьного психолога
Шрифт:
Функция
(лат. functio – исполнение, совершение) – обязанность, круг деятельности. «Функция – это существование, мыслимое нами в действии» (Й. Гёте, цит. по Е. Никитину. Функция. – Философская энциклопедия, т. 5. М., 1970, с. 418.).
Функция появляется у предмета (объекта, элемента) лишь тогда, когда данный предмет включается в определенные устойчивые отношения, взаимодействие с другими предметами. Точнее говоря, функция не присуща изначально какому-либо предмету, а приобретается им, когда он становится частью более сложной динамической системы. Следовательно, выполнение функции зависит не только от содержания, но и от структуры предмета в целом. Функция данной структуры – это не столько
Г. П. Щедровицкий (1964), анализируя проблемы методологии системного исследования, определяет структуру как не просто совокупность, организацию отношений элементов, но и как систему их взаимосвязей и взаимодействий. Иначе говоря, структура – это систематизированное функциональное единство содержания и формы.
В сложных структурах изменение положения одного элемента влечет за собой изменение целого и положения всех других элементов. Поэтому эмпирическое выделение, изучение одной связи структуры невозможно. Каждый раз при выделении одной связи мы получаем проявление суммарного действия всех связей структуры, в которой каждый из компонентов не автономен, а изменяется в зависимости от изменения системы в целом, ее отдельных элементов и их взаимодействия. В этом отражается неразрывность (единство) функциональности и генезиса объекта, когда функциональная структура определяется генетической структурой и наоборот.
Каждая сложная структура имеет не одну, а несколько функций, связанных друг с другом в целостную сеть. П. К. Анохин (1971, с. 78) считает, что функциональная система «является универсальным принципом организации процессов и механизмов, заканчивающихся получением конечного приспособительного эффекта». Если структура в общем виде отражает форму устойчивости объекта, то функция отражает форму его движения, развития. Более того, функция показывает сложность, систематизированность взаимодействия части и целого в структуре: само образование целого, структуры происходит за счет функционального взаимодействия его частей. Каждая новая функция, соответствующая структуре нового уровня, всегда остается частью уже имевшейся, более общей функции. Это значит, что в прогрессивном развитии каждая вновь возникающая функция служит более общей, более существенной функции; та в свою очередь соответствует еще более значимой и т. д., до первичной функции.
Элементарные функции действуют в различных структурах не обособленно, а включаются в те или иные функциональные системы, причем каждая функциональная система охватывает свою особую систему структур. Соответственно по изменению одной функции можно судить об изменениях других функций и соответствующих им структур. Функциональные изменения более динамичны и «обратимы» по отношению к статичным структурным изменениям. В свою очередь, структурные изменения приводят к более стойким и необратимым функциональным изменениям. Иными словами, структурно-функциональные изменения, идущие от внешнего воздействия окружающей среды на систему, приводят сначала к изменению действия какой-либо внутренней функции системы, затем к изменению функции составляющих систему элементов, далее к изменению структуры элементов, к ответному изменению всех или многих функций системы, и наконец, к появлению закрепившихся во времени изменений.
Глубокое понимание роли функции в общей системе – это ключ к раскрытию внутренней сущности объекта диагностики, проникновению в ее структуру. Так, чтобы понять специфику организации ценностно-мотивационной сферы учащегося, необходимо не только выявить содержание ценностей и мотивов, но и их функциональное значение в общей системе поведения. Этот аспект знания отражает взаимосвязи внешних признаков функционирования и его психологических оснований.
Психологопедагогический
Обучение, воспитание, развитие
Адаптация к школе
период (от 4 до 8 недель), в ходе которого происходит привыкание и приспособление школьника к новым условиям, требованиям ситуации школьного обучения. Для первоклассников этот период связан с появлением разнообразных дисфункций, обусловленных функциональной и физиологической перестройкой (новый режим, увеличившаяся нагрузка, изменение образа жизни и т. д.), необходимостью приспособления закрепившихся форм поведения и деятельности с учетом новой обстановки, новых правил. Некоторые из них являются неадекватными или отсутствуют, в связи с чем возникает потребность отказа от старых моделей поведения и выработки новых. Для этого необходимо время.
В адаптационный период некоторые дети излишне привлекают внимание, другие чрезмерно подвижны или, наоборот, робки. Часто плачут при неудачах, становятся излишне чувствительными или возбудимыми. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, вдруг появляются признаки регресса (пробуждается интерес к давно заброшенным детским игрушкам или книжкам для совсем маленьких детей), усиливается привязанность или зависимость от близких, увеличивается количество заболеваний.
В подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения постепенно проходят. И помощь на данном этапе требуется либо детям с ярко выраженными функциональными отклонениями и явными признаками невротизации (появление тиков, нарушение сна и т. д.), либо родителям и педагогам, которым в различной форме (на родительском собрании, индивидуальной консультации или психолого-педагогическом консилиуме) необходимо рассказать об особенностях этого периода и о том, что можно сделать, чтобы облегчить процесс адаптации.
Однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Причем у некоторых дезадаптированных первоклассников может быть хорошая успеваемость. Такие дети часто болеют, помногу пропускают занятия. Собственно говоря, они составляют «группу риска» с точки зрения возникновения школьной фобии (школьного невроза) и нуждаются в особом внимании со стороны психолога и других специалистов образования. Конкретную программу и форму помощи психолог разрабатывает индивидуально по каждому случаю, предварительно выявив причины затянувшейся адаптации. Самый важный результат такой помощи – снятие страха перед школой, негативного отношения к ней и восстановление положительного отношения к жизни, к себе и окружающим.
Ближняя и дальняя перспективы развития
план действий, обращенный в будущее и связанный с продумыванием маршрута формирования личностных изменений и новообразований.
Ближняя и дальняя перспектива развития определяет периоды категории времени и их границы в пространстве онтогенеза, детерминируя поведение человека (его конкретные шаги и действия) по отношению к себе или другому, например своему ребенку. Она является основой целостного восприятия прошлого и будущего в данный период времени и тесно связана с понятием временной перспективы личности, являясь ее производной. По своему содержанию ближняя и дальняя перспектива развития отражает то, каким образом узкий горизонт настоящего у ребенка прогрессивно расширяется в пространственном (социальном) и временном (преимущественно за счет будущего) направлениях. Временная (ближняя и дальняя) перспектива определяет периоды категории времени и их границы в жизненном пространстве.
Понятие «ближней и дальней перспективы развития» было введено в педагогику А. С. Макаренко, который понимал его следующим образом: перспективы развития (перспективные линии развития) – это цели, способные вовлечь воспитанников в совместную деятельность. Перспективы развития подразделяются на ближние (не требующие от коллектива воспитанников значительных усилий и времени для достижения, «завтрашняя радость»), средние (требующие больших усилий и времени) и дальние (сложные цели, достижение которых требует от всего коллектива много сил, времени).