Становление этнопедагогики России

Нездемковская Галина Вадимовна

Галчиная :

Были галчата в гостях у волчат.

Были волчата в гостях у галчат.

Нынче волчата галдят, как галчата,

И, как волчата, галчата молчат.

Важное место в жизни народа занимает обрядовая поэзия, являющаяся составной частью обрядовой культуры. Под обрядовой культурой обычно понимают совокупность знаний об обрядах и их значении, а также практике обрядовых действий и их включенности в повседневную жизнь. Это комплексное понятие. Оно содержит вербальную (словесную) и невербальную составляющие, которые выражаются в обрядовом поведении, обрядовых жестах, обрядовом фольклоре (вербальные тексты, пение, музыка, танцы), материальных компонентах обряда. «В самом общем плане вербальный фольклор мы вправе рассматривать как средоточие памяти — в общеэтническом ли, групповом или семейном масштабе, получившее организованные формы. В нем концентрируется существенная часть опыта, накопленного традицией, и материализуется в известных пределах сама традиция. Важно при этом подчеркнуть, что фольклорная память — не пассивный банк, «про запас», но активно действующая система, актуальный арсенал, непосредственно включенный в функционирующую реальность» [127] .

Практически все социокультурные обряды осуществляют переход индивида или группы в новое социокультурное состояние. Сюда можно отнести брачевание, похороны, Новый год, древний княжеский обряд посадки на коня и др. В обрядах и ритуалах передавался опыт религиозных, социальных и родовых отношений. Наряду с языком они сохраняли единство этнической общности. Обрядовая культура является действенным средством воспитания детей, формирования у них этнической самобытности и этнической идентификации.

Обрядовый фольклор обладает значительным воспитательным потенциалом и содержит большой объем этнопедагогических знаний, традиционных народных отношений, норм и правил поведения.

Труды отечественных специалистов: социологов, этнографов, фольклористов С.А. Токарева, Б.Н. Путилова, А.К. Байбурина, А.С. Муратовой и др. дают возможность выделить этнопедагогические знания, содержащиеся в обрядовом фольклоре (календарная обрядовая поэзия, семейная обрядовая поэзия, похоронные плачи, рекрутские причитания, заговоры и ДР-)-

Рассмотрим воспитательные возможности обрядовой поэзии на примере календарной обрядовой поэзии, которая включала четыре цикла: зимний, весенний, летний, осенний и сопровождались церемониями, обрядами, праздниками, играми, песнями и др. В ходе них дети усваивали не только полезные знания о разных сторонах жизни, способствующие формированию их мировоззрения, но и усваивали идеалы, ценности и нормы поведения в семье и обществе. К примеру, песни «Веснянки» знакомили детей с природными особенностями весеннего цикла и его влиянием на жизнь и быт крестьян, с перечнем и сроками весенних сельскохозяйственных работ, с эстетикой вешней поры и т. д.

Ой, босла, Боже,

Да весну красну кликати

На теплые лета,

На густые жита,

Да на яру пшеницу,

Да на зелены конопли!

Ой, со густого жита

Будем пиво варить,

С зеленых конопли

Будем масло варить,

С ярой пшеницы

Пироги будем печь!

Или:

Жавороночки,

Прилетите к нам!

Принесите нам

Теплу летушку!

Нам зима-то надоела,

Весь хлебушек поела,

И соломку подбрала,

И мякинку подмела.

Весна красна!

На чем пришла?

На кнутику,

На хомутику,

На сохе, бороне,

На холодной воде! [128] .

В конце весны и начале лета наиболее поэтичной обрядностью и песнями отличались Семик (на седьмой неделе после Пасхи) и Троица (на пятидесятый день после Пасхи). В троицко-семицких песнях отразились пережитки аграрной магии, связанные с культом растений, с культом предков, а также с любовными и брачными мотивами. В Семик девушки, убирая березку, поют:

Ты не радуйся, осина,

А ты радуйся, береза:

К тебе девки идут,

К тебе красные идут

Со куличками, со яичками!

Завивайся ты, березка,

Завивайся ты, кудрявая!

Мы к тебе пришли

Со яичками, со куличками.

Яички-те красные,

Кулички-те сдобные.

Семик, Семик, Троица,

Пресвятая мать Купальница,

Ты на чем приехала?

На овсяном зёрночке,

На оржаном колосе! [129]

Нами рассмотрены воспитательные возможности лишь некоторых жанров народного фольклора. Но несмотря на это, не вызывает сомнения то, что фольклор являлся важнейшим средством традиционного народного воспитания. Кроме того, он обобщал, сохранял и передавал следующим поколениям этнопедагогические знания.

Следует отметить, что фольклор в полной мере отражал этнические особенности русского традиционного народного воспитания. Этнопедагогическая мысль, зафиксированная в фольклоре, включала в себя такие основные представления, понятия, знания:

— о действительности и общей картине мира, традиционных ценностях и идеалах, формирующих этническое мировоззрение подрастающего поколения;

— о нормах и правилах практической и духовной деятельности человека, как представителя определенной этнической общности;

— о сложной системе родственных отношений, сущности этносоциальных ролей и их значении в регулировании отношений между субъектами этноса;

— о действительности, о земле как доме человечества, человеке как части природы;

— о преемственности поколений, культе предков;

— об этносоциальном окружении;

— о языке;

— о религии;

— человеке как высшей ценности,

— об общественном мнении, как регуляторе нравственного поведения человека;

— о семье как непреходящей ценности;

— о генетике, системе родственных отношений;

— о труде как основе человеческого бытия;

— о факторах традиционного народного воспитания: о его цели (подготовка к труду, семейной жизни, созданию здоровой дружной семьи, способной иметь детей и правильно их воспитывать); о его содержании (военно-физическая подготовка, раннее включение в разнообразные виды труда, добротворческая и природосберегающая деятельность, религиозное, умственное, нравственное, физическое, эстетическое развитие личности ребенка); о его методах и средствах и др.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте особенности развития этнопедагогики в России.

2. Охарактеризуйте этапы развития этнопедагогики.

3. Какова роль религии в формировании духовных ценностей и мировоззрения славян?

4. Опишите какое влияние оказывали на становление народной педагогики и этнопедагогической мысли славян историко-культурные, геополитические, религиозные процессы в период с древних времен до принятия христианства.

5. Охарактеризуйте особенности воспитания древних славян.

6. Дайте определение фольклору и укажите его основные функции.

7. Укажите, какие жанры русского фольклора вам известны и раскройте их воспитательные возможности.

8. Каково значение мифов в формировании мировоззрения древних славян?

9. Раскройте значение мифов и былин в формировании мировоззрения детей и молодежи.

10. Перечислите источники изучения русской мифологии.

11. Охарактеризуйте воспитательные возможности колыбельных песен.

12. Раскройте содержание этнопедагогических знаний, содержащихся в фольклоре славян.

Литература для самостоятельной работы

1. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — Москва: Книга, 1991,- 574 с.

2. Забелин И.Е. История русской жизни с древнейших времен / Под ред. А.В. Орешникова. — М., 1912.
– 503 с.

3. Ключевский В.О. Курс русской истории. Часть I // Ключевский В.О. Сочинения. В 9 т. Т.1 / Под ред. В.Л. Янина — М.: Мысль, 1987.
– 430 с.

4. Костомаров Н.И. Славянская мифология. Исторические монографии и исследования. — М.: Чарли, 1994.
– 688 с.

5. Платонов О.А. Русская цивилизация — М.: Роман — газета, 1995.
– 224 с.

6. Путилов Б.Н. Фольклор

и народная культура. — Петербург: Петербургское Востоковедение, 2003.
– 464 с.

7. Росс Е. Русский фольклор в таблицах и схемах. — Самара: Издательский дом «Бахрам-М», 2008.
– 144 с.

8. Рыбаков Б.А. Первые века русской истории. — М., 1964.

9. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. — М.: Наука, 1994.
– 608 с.

10. Этногенез восточных славян по данным антропологии. — М.: МЕУ, 1973.

Тема 2. Развитие этнопедагогической мысли России в XIII–XVIII веках

2.1. Развитие этнопедагогической мысли в ранних религиозных и педагогических памятниках.

2.2. Становление этнопедагогической мысли в политических, социокультурных, историко-педагогических условиях XVI–XVII веков.

2.3. Научно-практические обобщения русской этнопедагогической мысли в XVIII веке.

Ключевые понятия: христианство, православие, братские школы, реформы Петра I.

2.1. Развитие этнопедагогической мысли в ранних религиозных и педагогических памятниках

Большое значение в истории, культуре России, в развитии этнопедагогической мысли имело христианство. Оно пришло на Русь из Византии, в форме православия и начало распространяться первоначально в высших слоях общества.

Крещение Киевской Руси, объединявшей тогда всех восточных славян, было совершено в 988 году князем Владимиром. По преданию, первым проповедником христианства на землях российских был Андрей Первозванный.

По словам историков, русское православие возникло не в один момент, а складывалось постепенно, вырабатывая свои принципы с учетом духовных потребностей русского народа. С течением времени, особенно со времени монголо-татарского нашествия, само православие стало связываться в народном сознании с идеей национальной независимости, ибо оно олицетворяло собой борьбу с иноземными захватчиками, доказывало, что русский народ, сохранив свою религию, не канет в Лету, а сохранит себя и свою культуру. Ведь православный русский народ противостоял одновременно как единому католическому Западу, так и единому мусульманскому Востоку.

С принятия христианства начинается второй этап развития отечественной педагогики — церковно-религиозный. Он характерен преобладающим положением церкви и её мировоззрения в жизни народа и его образовании. Его начало совпадает со вторым этапом развития этнопедагогики — научно-практическим. Хотя с этого момента во главе общества и нарождающихся школ стоит церковь, проповедующая религиозное учение, но вместе с тем в воспитании детей и молодежи широко используется традиционный народный воспитательный опыт.

Этот опыт изучается, обобщается и оформляется письменно сначала в первых памятниках церковно-педагогической литературы, а затем и в светской общественно-педагогической литературе. Это, естественно, послужило активному развитию этнопедагогогической мысли, накоплению этнопедагогических знаний и началу формирования ее второго этапа — научно-практического.

При этом надо учитывать, что некоторые поучения и беседы раннего христианского периода на Руси, связанные с воспитанием, были созданы церковными деятелями по политическим причинам. Они носили чисто религиозный христианский характер и никак не были связаны с народной традицией, а часто ей напрямую противоречили, называя всё народное «бесовщиной». Это объясняется тем, что как религия, так и многие первые церковные деятели, пришли из Византии. Большинству византийцев славянская культура была чужой.

Просвещенные люди того периода, в истории называемые «книжниками», «…увидели в православии силу, способную объединить разные народы, живущие на территории Киевской Руси, в единый «новый» христианский народ. Поэтому в XI–XII вв. в их рассуждениях возникает и постоянно проходит идея «новых людей», каковыми начинают называть русских людей, принявших христианство» [130] .

Православие играло важнейшую роль в самоопределении русских, оказывая влияние на культуру и менталитет. Начиная с XIII в. православие становится главной составляющей всей национальной идеологии, играет определяющую роль при формировании всех значимых общественных идеалов. Ведь сохранение собственной веры означало и сохранение независимости духовной жизни народа. А независимость духовная непременно должна была привести и к восстановлению независимости политической. Поэтому идея защиты православия крепко и непосредственно стала связываться в сознании людей с идеей национально-государственной независимости. И недаром, именно в этот период, понятия «русский» и «православный» становятся синонимами. [131]

Русское православие стало православием благодаря своеобразию древнерусского мировоззрения. Но, закрепившись в виде одной из форм русского национального самосознания, в дальнейшем православие уже само активно формировало своеобразные черты русской духовности, национального характера и, соответственно, русского понимания истории и философии. Более того, благодаря православию и возник тот русский народ, который создал великое Русское государство и освоил огромные пространства Евразии.

Педагогика, понимаемая на Руси как «душевное строение», была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что считалось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной — «мудрости разума». Эти идеи перекликались с основными идеями народной педагогики: приобщение детей к добру, труду, высокой нравственности.

Значимой предпосылкой развития этнопедагогической мысли этого периода было открытие школ. Они начали открываться на Руси с XI века. Школы рассматривались, не только как эффективное средство подготовки грамотных людей, но, прежде всего, как средство достижения независимого положения от византийской церкви. Их использовали также как средство воздействия на народ в целях укрепления власти господствующих социальных классов и усиления влияния церкви. Перед школами ставилась важная задача — развитие книжного учения, которое бы, в свою очередь, способствовало распространению новой христианской религии, формированию религиозных духовных ценностей, повышению грамотности для нужд государственного управления и др.

В Киевском государстве в X–XIII веках при церквах и монастырях стали учреждаться училища для подготовки духовенства и грамотных людей, необходимых государству.

Их главное отличие от первых школ Востока и Запада состояло, прежде всего, в том, что обучение в них проводилось на родном языке. В целом же, их работа строилась по образцу европейских школ.

Наряду с книжным учением, способствующим распространению новой христианской религии, формированию религиозных духовных ценностей, в них использовался также и традиционный народный воспитательный опыт, получивший обобщение в первых памятниках церковно-педагогической литературы, среди которой одно из главных мест занимает «Поучение Владимира Мономаха детям» (XI в.). Это один из первых письменных памятников, содержащих научно-практические обобщения народной педагогики. Это произведение выражает нравственные принципы и народные идеалы русского человека того времени. Ценность его в том, что автор объединил в нем принципы народной педагогической мудрости воспитания и обобщил важнейшие традиции русского народа: добротворческие, нравственные, патриотические и др.

Особо ценны сделанные Владимиром Мономахом обобщения русских традиций нравственного воспитания. В силу склонности детей к подражанию, именно пример взрослых, по мнению автора, обеспечивает усвоение моральных норм. Призывая к доброте, справедливости в обыденной жизни, автор учит: «Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев».

Гуманизм русского человека, по его мнению, проявлялся во внимательном отношении к неимущим, страждущим, что необходимо учитывать в повседневном поведении: «Всего же более убогих не забывайте, но насколько можете, по силам, кормите и подавайте сироте и вдовице, не давайте сильным губить человека». [132]

В «Поучении» советовалось воспитывать важнейшее качество русского человека — гостеприимство: «Напоите и накормите нищего, более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, или знатный, или посол; если не можете почтить его подарком — то пищей и житьем; ибо они, проходя, прославят человека по всем землям». Не пропустите человека, не поприветствовав его, и доброе слово ему молвите» [133] .

Основным отрицательным качеством, приводящим ко многим бедам, автор считал лень и призывал не поддаваться ей ни в труде, ни в ратных делах. Он советовал развивать свои таланты и умения и учиться тому, что еще не умеешь. «Леность — всему худому мать: — писал Мономах, — что знаешь, то забудешь; чего не знаешь, тому не выучишься. Творите добро, не ленитесь ни на что хорошее» [134] .

Учитывая религиозность русского человека, основой нравственности в «Поучении» превыше всего считается «страх Божий». Кроме того, оно призывает людей к доброте, справедливости в обыденной жизни; рекомендует уважать и почитать семью, старших («старых чтить, как отца, а молодых, как братьев»), «Жену свою любите, но не давайте ей власти над собой».

Владимир Мономах особо подчеркивает, что гуманизм русского человека должен проявляться во внимательном отношении к неимущим, страждущим, и этому надо следовать в повседневном поведении. Кроме того, он советует в повседневной жизни творить добро, избегать конфликтов.

Раскрывая красоту родной природы, Мономах видел её существенную роль в развитии у детей чувств, эмоций, эстетических ощущений. Воспитательные идеи, зафиксированные в «Поучении», ориентированы на развитие в подрастающем поколении лучших черт национального характера: доброты, милосердия, гостеприимства, религиозности и др.

Приведенные в «Поучении» педагогические мысли о воспитании были обобщением лучшего традиционного опыта народной педагогики и предназначались молодежи, родителям для использования этих рекомендаций в семейной жизни и, прежде всего, в воспитании детей. Это произведение значительно пополнило этнопедагогическую мысль этого периода ценными знаниями.

Составленный в Византии сборник афоризмов выдающихся мыслителей прошлого «Пчела», переведенный на Руси в конце XI века, является не только памятником педагогической мысли, многие его положения созвучны мировоззрению и характеру русских людей и носят общечеловеческий характер. Ряд изречений из него аналогичен русским народным пословицам: «Кто ставит другу своему силки, тот сам попадет в них ногою» («Не рой другому яму — сам в неё попадешь»); «Все, что чрезмерно, пагубно» («Что много, то нездорово»); «Тяжелее всего умному человеку умного и упрямого учить» («Ученого учить — только дело портить») и др. [135]

Как следует из афоризмов «Пчелы», многие нравственные поучения интернациональны. О почитании родителей говорится: «Таким будь для родителей своих, каким хотел бы видеть детей своих». Нравственное поведение, согласно древней мудрости, дает освобождение от страха, что возможно при «чистой совести» [136] . Это произведение является ярким примером того, что народные педагогики различных этнических общностей содержат как варианты, так и инварианты традиционного народного воспитания.

Развитию этнопедагогики в определенной мере способствовало создание своеобразных центров для научной подготовки и широкое развитие грамотности. Например, при дворе князя Ярослава Мудрого и в Киево-Печерском монастыре существовали повышенные школы, где получили серьезное образование многие деятели культуры того времени: писатели, летописцы, переводчики и переписчики книг, проповедники и образованные «книжники». Из этих школ вышло несколько десятков представителей высшего духовенства.

Грамотность высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри изображались грамотными людьми. В былине о буйном молодце Василии Буслаеве рассказывается, как мать «дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла, посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло; отдала она петью учить — петье Василию в наук пошло», а в былинах о Вольте вообще делается упор на тонкостях его обучения.

Развитию этнопедагогической мысли способствовало также введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной на основе древнерусской, дохристианской Глаголицы, при введении в нее нескольких букв греческого алфавита Кириллом и Мефодием.

Повсеместное распространение азбуки способствовало усилению языковой общности единой русской народности и развитию литературы и языка. Все это имело огромное значение для развития этнопедагогики, так как позволяло фиксировать и обобщать традиционный народный воспитательный опыт не только устно, но и письменно.

Наряду с зарождавшейся отечественной системой образования в народе продолжала развиваться народная педагогика. Особенность рассматриваемого периода заключалась в том, что специально организованного воспитания в это время еще не было. Школа только нарождалась. Особенности воспитания определялись воздействием среды, традициями народного воспитания, обычаями и др. В воспитании все было направлено на усвоение традиционных народных ценностей, житейских норм и правил, традиционного образа жизни и др. В нем переплетались и сосуществовали внимание и любовь к человеку, забота о нем и ярко выраженные авторитарные установки. Это, в частности, отразилось в пословицах, поговорках, сказках и др. которые обобщали опыт народной педагогики. В пословицах и поговорках в емкой и сжатой форме давались рекомендации по воспитанию и обучению детей, излагались правила и нормы поведения в различных ситуациях, определялись предпочтительные для русского народа идеалы, ценности и нормы.

Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика рекомендовала широко применять наказания: «Родительские побои дают здоровье», «За одного битого двух не битых дают», «Нелюбимого сына лозою, а любимого — железом». Физическим наказаниям противопоставлялись другие более эффективные меры воздействия: «Детей наказывай стыдом, а не кнутом», «Ласковое слово пуще дубины», «Где таской, а где и лаской».

В то же время многовековой опыт позволял представить все возможные издержки применения наказаний, особенно физических. Наказания иногда порождали страх, мешали установлению нормальных доброжелательных отношений между родителями и детьми и воспитывали жестокость: «Где страх, там принуждение», «Он забит и смолоду запуган», «Не груби молодому, не вспомнят старому», «Малый вырастет все выместит», «Не бей, батька, сына, побереги свою спину», «Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь» и ми. др.

К концу XIII века русский этнос в целом уже приобрел свои отличительные особенности, которые проявлялись в его общественно-экономической и культурной жизни и даже внешнем виде.

Представление, каким был русский народ, проживающий на территории европейской части современной России в этот период, дает нам путешественник Марк Поло, в своем трактате: «Книга о разнообразии мира». Он пишет, что Россия — большая страна на севере. Живут тут христиане греческого обряда. Тут много царей и свой собственный язык; народ простодушный и очень красивый; мужчины и женщины белы и белокуры [137] .

Монголо-татарское властвование над Русью, вопреки мнению ряда историков XX века, в некоторой степени, способствовало объединению русского народа в единое целое Русское государство, так как общая юрисдикция не позволяла развивать сепаратизм, характерный для последних десятилетий предмонгольского периода.

В XII–XIV веках Русь — это уже общее название территории, на которой располагаются русские княжества, возникшие в результате разделении Киевской Руси.

В XIV–XVI веках Русь — название земель, входящих в Русское государство, центром которого с XIV века стала Москва, имеющее в истории название — Великое княжество Московское (1246–1389).

Само название «Великая Россия» впервые встречается в послании русскому митрополиту Феогносту византийского императора (1347 год). В XV веке оно используется на Западе, в XVI входит в царский титул.

Естественно, что и в истории России период Средневековья должен оцениваться иначе, чем зачастую принято. В истории России — это период становления и высшего подъема в области духовного творчества русского народа и в процессе духовного осмысления места и роли Руси, русского народа и всякого русского человека на земле.

Идея единства Русской земли под московским авторитарным владычеством стала доминирующей идеей эпохи, и нашла отражение в политике Ивана Калиты, в подвижническом служении Преподобного Сергия Радонежского, в воинственной позиции митрополита Алексия по защите прав на Великий престол малолетнего князя Димитрия.

Говоря словами русских пословиц, народ понимал, что «всё минется, одна правда сбудется», и что «Мамай правды не съест». «Для нас, — пишет Сафоний Рязанец в «Задонщине», — земля Русская подобно милому младенцу у матери своей: его мать ласкает, а рать лозою наказывает, а добрые дела милуют его» [138] .

Дальнейшее развитие в сложных политических и исторических условиях требовало создания сильного единого государства. Те из князей кто в своей деятельности отражал эти потребности, и вошли в историю. «Не слабостью монголов и не происками князей освободилась Россия», — писал в своём «Розыске историческом» декабрист М.С. Лунин, — «Крайность бед, достигнув высшей степени, пробудила дух народный, без которого не совершается коренных переворотов» [139] .

В результате развития этноса и необходимости противостоять внешним и внутренним неблагоприятным воздействиям создается единое русское государство. То есть из потребностей самосохранения и саморазвития народа рождается потребность в государственном объединении.

Несмотря на огромные усилия и жертвы, междукняжеские усобицы, выливавшиеся в настоящие «феодальные войны», в течение XIV–XV вв. неуклонно пробивает себе дорогу процесс создания единого государства.

Таким образом, развитие этнопедагогической мысли в рассматриваемый период проходило в сложных условиях. Положительное влияние на ее развитие оказало повсеместное

открытие школ и распространение грамотности. Этому способствовало введение нового алфавита. Народная педагогика оказывает в это время существенное влияние, как на официальную педагогику, так и на практику воспитания детей и молодежи. Кроме того, она находит обобщение в первых памятниках религиозно-педагогической литературы, например в «Поучении Владимира Мономаха детям».

2.2. Становление этнопедагогической мысли в политических, социокультурных, историко-педагогических условиях XVI–XVII веков

Образование Московской Руси было весьма непростым и трудным процессом, ее историческое лицо определили многие обстоятельства, к числу которых, наряду со специфическими культурными характеристиками, нужно отнести также факторы географические и геополитические.

Русский народ, осуществляя свою историческую задачу, собирал другие племена и народы. В процессе ее решения произошли серьезные качественные изменения в культурных основаниях жизни сообщества, в сфере управления, в организации хозяйства и т. п. На русский народ была возложена ответственная миссия государственного строительства.

Как уже отмечено, племя великороссов утрачивает в этом процессе чисто племенное существование. Оно становится историческим народом. Другие этносы, вошедшие в государство, также испытывают нечто подобное, поскольку и у них прекращается фаза этнического (племенного) существования. Вхождение в состав целого превращает их из этносов в народы (или народности), принадлежность к которым обозначается в последующем как национальная принадлежность. Важно, что все народы, вступившие в новое историческое качество, не утрачивают всех своих этнических характеристик. Последние сохраняются, как на уровне расовом, так и на уровне культурных проявлений. Они остаются важными признаками самоидентификации, которая, как уже отмечалось, имеет не только культурно-исторической, но и природно-генетический характер.

Рост этнического самосознания находит отражение в художественной культуре. Появляются уникальные литературные жанры, неизвестные в Европе этого времени, например, исторические повести, связанные с теми или иными значимыми событиями в жизни русского народа. Большинство из них повествуют о значимых исторических событиях, например, об ордынском нашествии: «Повесть о Калке», «Повесть о разорении Рязани Батыем», «Задонщина», «Летописная повесть о Куликовской битве», «Слово о житии Дмитрия Донского», «Сказание о Мамаевом побоище». Кроме того, рождаются фантастические легенды, например «Китежская легенда». Эта литература имела огромное значение в формировании духовного единства русского народа [140] .

Наиболее значительным произведением средневековой Руси XVI века, имевшим педагогическую направленность и значительно продвинувшим развитие этнопедагогической мысли был «Домострой». Это произведение также как и «Поучение князя Владимира Мономаха детям» создано на основе изучения и обобщения традиционного воспитания русского народа. «Домострой», учил, как «в правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего «устроения». Ряд глав «Домостроя»: «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божий», «Како дети учити и страхом спасати» и др. целиком посвящены вопросам воспитания детей.

Вобрав в себя педагогические традиции многовекового уклада, воспитательный опыт народа, «Домострой» представляет собой свод нравоучений, норм, отношений, царивших в русской семье. Основу семейной жизни составляли отношения к детям, их воспитанию. «А пошлет кому бог детей — сыновей или дочерей, то заботиться о чадах своих отцу и матери, обеспечить их и воспитать в добром поучении; учить страху Божию и вежливости и всякому порядку». [141]

Об ответственности родителей за воспитание детей в «Домострое» говорится: «Если же дети согрешат по отцовскому или материнскому небрежению, о таких делах им и ответ держать в день Страшного суда». [142] Важнейшими нравственными заповедями русской семьи были любовь и почитание родителей, что также отражено в «Домострое»: «Любите отца и мать свою, слушайте их, повинуйтесь им в Боге, во всем, и старость их чтите, и немощь и всякую скорбь от всей души на себе понесите». [143]

В то же время «Домострой» обязывает родителей заниматься воспитанием детей. Особо обращается внимание на воспитание благорассудства, почитания Бога, обучение промыслам и рукоделию. Важнейшим качеством русского человека, которое многократно отмечается в «Домострое», является трудолюбие. Его вершиной считается мастерство или «рукоделие», выучить которому свих детей надлежало родителям.

Лейтмотивом текста «Домостроя» является равенство между людьми. Опровергается бытующее мнение об униженном положении женщины на Руси. Напротив, подчеркивается необходимость уважительного отношения детей к матери. Не делается разграничений в отношении к сыновьям или дочерям. И тех и других надлежит любить, беречь, заботиться, воспитывать, учить рукоделию — мать дочерей, отец — сыновей, кто в чем способен, какие кому Бог возможности дает.

«Домострой» рекомендует воспитывать детей в труде, в учении, в страхе Божьем. Ответственность за воспитание детей возлагается на отца и мать. Советует применять физические наказания, следуя народной пословице: «За одного битого — двух небитых дают». Дети должны соблюдать строгий режим, постоянно трудиться, молиться, чтобы от безделья не поддаться всяким соблазнам, ибо, как гласит народная пословица: «Безделье — мать всех пороков». [144]

Для развития этнопедагогики России неоценимое значение имели этнографические исследования. В этнографических описаниях, наряду со специфическими материалами по этнографии, давались также и материалы по особенностям жизни, быта и воспитания детей и молодежи различных этнических общностей. Если первые этнографические описания за рубежом относят к временам античности (VII–V вв. до н. э.), и связаны они с именами Геродота, Гиппократа, Фукидида и др., то в России они появились только в XVI веке в связи со знакомством русских путешественников с Севером, Сибирью и Дальним Востоком.

Необходимо отметить, что сильное влияние на демократизацию русского воспитания и развитие этнопедагогики оказали также братские школы.

Во время присоединения Руси монголами к своему государству, западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а в конце XIV в. вошли в состав объединенного Польско-Литовского государства. Польские паны жестоко угнетали белорусов и украинцев, старались насильственно ополячить их и обратить в католичество, неистово преследовали православие.

Значительная часть крупных землевладельцев Украины и Белоруссии поддалась процессу ассимиляции: они заимствовала польский язык и культуру, переходили в католичество, отдавали своих детей в польские учебные заведения.

По-иному отнеслись к попыткам национально-культурного порабощения народные массы, ремесленники, торговцы, а также запорожское казачество, низшее духовенство, мелкопоместное дворянство. Они вели борьбу против польско-католического гнета, создавали особые религиозно-национальные организации — братства, в которых дела решались по демократическому принципу (общим собранием, большинством голосов и т. п.), создавали братские школы, противостоявшие польским католическим школам и явившиеся одним из средств борьбы с национальным и религиозным угнетением.

Первой украинской братской школой была Львовская, возникшая в 1586 году. Немного позже открываются Виленская, Брестская, Могилевская, Луцкая, Киевская и многие другие братские школы в городах Украины и Белоруссии. Братские школы, воспитывали детей в духе борьбы против польских панов и иезуитов, угнетавших Украину и Белоруссию. Они сыграли большую роль как в сохранении родного языка, своей культуры, самобытности своих народов так и в борьбе за воссоединение их с Россией в 1654 году.

В этих школах впервые в истории Я.А. Коменским на основе изучения традиционной народной педагогики чехов были разработаны научные основы применения этнопедагогических знаний в учебно-воспитательном процессе школы. Обучение в них строилось на традиционной народной основе и на родном языке.

Учителями братских школ в XVI и начале XVII века было составлено несколько печатных славянских грамматик, как-то: «Грамматика доброглаголивого эллинословенского языка», изданная Львовским братством в 1591 году; «Грамматика словенского языка», составленная в 1596 году учителем братских школ Лаврентием Зизанием (издана в Вильне); «Грамматика словенская», составленная Мелетием Смотрицким (учителем Киевской братской школы), изданная в 1619 году и затем переизданная в 1648 году в Москве.

Все они имели ценность с позиций развития этнопедагогики, но, на наш взгляд, наибольшее значение, как в развитии научной педагогики, так и в становлении этнопедагогики имели труды Я.А. Коменского: «Великая дидактика» (1632), «Материнская школа» (1633), «Пансофия», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» и др.

Передовая русская научная общественность, без сомнения, была знакома со всеми эти ценными научными достижениями в области педагогики и использовала их при построении отечественной педагогики и практики.

В начале XVII века русский народ отразил попытки иностранных интервентов лишить его самостоятельности. В борьбе с внешними врагами выросло национальное самосознание русского народа. Русские мореходы и землепроходцы делают на севере и востоке Азии ряд важных географических открытий.

Развитие науки, увеличение количества образованных людей, организация типографий благоприятно отразились на выпуске учебной литературы. Ее стало больше, и она стала разнообразнее. Относительно большими тиражами выходили азбуки, буквари, азбуковники и другие учебные и детские книги для школ и домашнего обучения. Большой популярностью пользовался неоднократно переиздававшийся в то время букварь Василия Бурцева. Он начинался с азбуки, в которой были буквы и склады, числа, образцы спряжений и склонений, затем следовала азбука толковая, в которой содержались нравоучительные изречения, заповеди, притчи, т. е. рассказы из священного писания, а также различные назидания. Некоторые азбуки содержали элементы этнопедагогических знаний, поговорки, пословицы, вопросы и ответы, формы деловых бумаг. Для обучения и домашнего детского чтения издавались также так называемые потешные листы и книги. Это были картинки из географии, истории, изображающие природные явления, бытовые эпизоды, занятия жителей различных стран.

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая книга под названием «Гражданство обычаев детских», представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин «гражданство»), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила «благонравия» — «благочинного», приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава «Об игрании».

Все эти ценные достижения в области культуры и воспитания способствовали формированию отечественной педагогики, а вместе с ней и развитию этнопедагогики.

С 1721 на смену «Царству Русскому» приходит Российская империя, которая просуществовала до 1917 года. До революции 1917 года под русскими понималась совокупность трёх этнографических групп: великороссов, малороссов (сюда же включали и закарпатских русинов) и белорусов, то есть всех восточных славян. Она составляла 86 миллионов (1897) или 72,5 % населения Российской империи. Это была господствующая точка зрения, нашедшая отражение в энциклопедических изданиях. Однако уже в это время ряд исследователей считали различия между этническими группами достаточными, чтобы признать их особыми народами.

В связи с последующим углублением этих различий и национальным самоопределением малороссов (украинцев) и белорусов, этноним «русские» перестал на них распространяться и сохранился лишь для великороссов, заместив собой прежний этноним. Этноним великороссы (великорусы) начинает использоваться лишь в XIX веке, в то время как географическое название выходит из употребления. В настоящие время говоря о дореволюционной России, под русскими понимают только великороссов, в частности, утверждая, что русские составляли 43 % её населения (порядка 56 млн). [145] .

XVII век, особенно вторая его половина, был в истории России периодом, подготовившим просветительные реформы начала XVIII века. Кроме того, с этого времени начинается новый этап осмысления места России во всемирной истории и в мировом пространстве. Россия оказалась перед необходимостью освоения нового пласта культуры, до этого времени, практически, не развитой — светской культуры. Однако даже самые первые попытки распространить светское знание и образование вызвали резкое неприятие во многих кругах русского общества, ибо в этом виделось проникновение «латинства», а значит, и «еретичества» в единственную в мире сохранившуюся православную страну. Ведь задача сохранения истинного православия продолжала оставаться как самая главная целевая и смысловая установка существования России.

К этому времени четко сформировался и генотип русского человека. Он нашел достаточно полное отражение в описаниях иностранцев.

Посол Рима в Москве с 1670–1673 года Рейтенфельс дал такое описание русских: «Волосы у них, по большей части, русые или рыжие, и они чаще стригут их, нежели расчесывают. Глаза у них большею частью голубые, но особенно ценят они серые, с неким огненно-красноватым блеском; большая часть их смотрит исподлобья и дико. Голова у них большая, грудь широкая…» [146]

Голландский купец XVIII века К. Фан-Кленк также утверждает: «Русские или Московиты, по большей части, народ рослый и дородный с большими головами и толстыми руками и ногами» [147] .

Поляк Матфей Меховский в трактате «О двух Сарматиях» отмечает, что русские люди высокого роста и сильного сложения [148] .

При этом все иностранцы отмечали хорошее здоровье русских. Например, в начале XVII века француз Якоб Маржерет пишет: «Многие из Русских доживают до 80,100,120 лет, и только в старости знакомы с болезнями. Врачебные пособия употребляют только царь и некоторые важнейшие вельможи; а простолюдины считают даже нечистыми многие лекарственные вещи: пилюли принимают очень неохотно, промывательное же, мускус, выхухоль и другие подобные средства ненавидят. Чувствуя себя нездоровыми, они обыкновенно выпивают хорошую чарку вина, всыпав в нее заряд ружейного пороха или смешав напиток с толченым чесноком, и немедленно идут в баню, где в нестерпимом жару потеют часа два или три. Так лечится простой народ во всех болезнях» [149] .Таким образом, мы видим, что более десяти веков русский народ сохранял свое этническое лицо и донес его до нашего времени.

Итак, этнопедагогическая мысль рассмотренного периода продвигалась, хотя и очень медленно. Положительным было то, что идеи народной педагогики не только обобщались в учебно-педагогической литературе, но и активно внедрялись в работу школ того времени.

2.3. Научно-практические обобщения русской этнопедагогической мысли в XVIII веке

С XVIII по первую половину XIX века в отечественном воспитании России превалирует государственная педагогика. Этот период характеризуется тем, что дело народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь.

По мнению идеологов этого времени, образование теперь должно было служить государственным интересам, готовить просвещенных людей для государственной службы, должно быть практичным, профессиональным, а для этого сословным. В этих целях человеку необходимо давать образование в соответствии с его сословием.

В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление известной отсталости России. Дав определенный толчок развитию производительных сил, реформы не преодолели, однако, до конца эту отсталость, так как проводились в целях укрепления и расширения крепостнических отношений.

Реформы Петра I, по мнению исследователя этнопедагогических проблем И.Л. Набок, послужили условием дальнейшего развития этнопедагогической мысли. «Изменение жизни в России, затеянное и осуществленное Петром, проводилось (как это ни парадоксально) этнографически и культурологически грамотно, учитывало системность культуры, взаимосвязанность всех ее элементов, затронуло все ее уровни и сферы — от языка, норм поведения до экономики, политики, права» [150] .

Петровские реформы, по мнению автора, в этом смысле можно рассматривать как один из первых опытов реформирования общества и государства на основе понимания (хотя и во многом стихийного и, во всяком случае, не теоретического) механизмов, принципов и функций культуры, т. е. того, что стало позже объектом основного внимания этнологии, антропологии, культурологии, социологии, этнопедагогики.

С 1711 по 1721 гг. по указу Петра I было организовано и проведено множество экспедиций в районы Сибири, Чукотки, Дальнего Востока и др. В этовремя данные места были заселены коренными народами: с самобытными культурами. «Русских землепроходцев называли защитниками. Гольды и нанайцы искали в русских защиту от маньчжурцев, айны — от японцев, эвены, коряки и ительмены — от американцев. Участниками этих экспедиций были сделаны интереснейшие этнографические описания жизни, быта коренных народов этих регионов». [151]

Период правления Петра I занимает особое место в истории образования в России и развитии этнопедагогогической мысли. Это объясняется рядом причин: была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систему народного образования, впервые были разработаны в теории и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей на основе традиционной народной педагогической культуры. Был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы, проводились этнографические экспедиции.

В целях совершенствования светского воспитания в 1717 году по указанию Петра I был составлен свод правил внешней культуры и поведения дворянина в обществе, названный «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов». Несмотря на то, что это произведение предназначалось для воспитания детей высших сословий, и в нем явно выражено презрение к простому народу, вместе с тем его изучение показало, что оно содержит ряд этнопедагогических обобщений традиционного русского народного воспитания.

Много внимания "Зерцало", как и народная педагогика, отводит нравственным качествам, которыми надлежит обладать молодежи. Считалось, что подросток должен быть бодр, трудолюбив, прилежен. Существующее мнение о необязательности русского человека опровергается с детства внушаемыми правилами: "Все, которые что кому обещают, имеют прилежно трудиться, чтоб как возможно без отлагательства оное исполнить, хотя в том и убыток себе понесть, или прежде обещания должно наперед довольно размыслить [152] .

В "Зерцале" рассматривались необходимые в жизни качества, которые следовало воспитывать в подростках: смирение, скромность, тяга к учению и труду, обязательность, чистоплотность, аккуратность, вежливость и др. [153]

Много места в этом произведении отведено семейным отношениям. Главной обязанностью детей называется почтение к родителям: «Впервых, наипаче всего должны дети отца и матерь в великой чести содержать» [154] . «У родителей речей перебивать не надлежит, и ниже прекословить, и других их сверстников

в речи не впадать, но ожидать, пока они выговорят» [155] .

По данным этнографических исследований, приведенные требования были характерны для всех сословий русской молодежи, а не только дворянской. Почтение к старшим, особенно к родителям, являлось существенным качеством русского менталитета. На родительский зов следовало отзываться тотчас словами: "Что изволите, государь батюшка?" или " Что изволите, государыня матушка?".

Вопросы нравственного воспитания подрастающего поколения, в которых отражен опыт народного воспитания, изложены во многих других произведениях и трудах выдающихся мыслителей и публицистов этого времени.

По результатам изучения государственных документов и педагогической литературы того времени можно сделать вывод, что идеи народной педагогики так или иначе использовались в разных слоях русского общества. Многие государственные деятели России поддерживали основы народного воспитания, возводя их в ранг общественных норм, правил. Тот же Петр I призывал уважать в человеке трудолюбие, патриотизм: «Я и царь, да у меня на руках мозоли; а все от того: показать вам пример и хотя бы под старость видеть мне достойных помощников и слуг отечества» [156] .

В целом же по России вплоть до отмены крепостного права (1861 год) имела место стойкая тенденция рассматривать все связанное с народом, его культурой — «низким». Учебные заведения того времени предназначались в основном лишь для детей дворянства и духовенства. Российское дворянство XVIII — первой половины XIX века было увлечено идеей обучения и воспитания детей по английской, французской или немецкой системе.

В 1725 г. в Петербурге была создана Академия наук с университетом и гимназией. Она сыграла большую роль в развитии науки, а ее учебные заведения — в подготовке образованных людей, преданных служителей отечественной науки.

Радикальная европеизация России при Петре I (1672–1725), навязывание ей западного образа жизни и культурных ценностей повлекли за собой, в частности, трансформацию педагогических традиций, уходящих корнями в средневековую Русь. Но при этом, была создана светская школа призванная, обеспечить государство кадрами военных и чиновников инженеров и учителей, способная решать сугубо утилитарные задачи. Западная культура стала не просто проникать в русское образованное общество: ее насильственное внедрение, основанное на признании безусловности европейских достижений и необходимости их освоения, стало делом государственной политики, подкрепляемой всей мощью государственного аппарата.

Характеризуя последствия этого процесса, выдающийся русский историк В.О. Ключевский писал в конце XIX столетия в статье «Два воспитания»: «От «Домостроя» священника

Сильвестра, от древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству в XVIII в. предки наши сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой школе, по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым поворотом, отказывалась понять, что с ней сделали, куда она попала. От «Домостроя» она перескочила прямо к «Энциклопедии» Дидро и Даламбера. Таков переход мог совершиться только прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят. Русская мысль была ослеплена точно неожиданно блеснувшим сиянием и сознавала только то, что она унеслась куда-то страшно далеко вперед и что прошлое ушло далеко назад, в неразличимую туманную даль». [157]

Однако вестернизация, начатая Петром I, так и не смогла до конца интегировать продолжавшую сохранять самобытность Россию в Западную цивилизацию. Несмотря на то, что церковь превратилась в департамент государственного аппарата, православие оставалось доминантой духовной жизни, особенно в массовом сознании. Крестьяне, составляющие абсолютное большинство населения России и в XVIII, и в XIX вв. продолжали сохранять, уходящий в глубь столетий, патриархально-общинный уклад жизни; их социализация, в том числе и воспитание, носила ярко выраженный традиционный народный характер.

Элементы западной культуры и образованности все более становились достоянием главным образом представителей привилегированных и имущих сословий. [158]

Образовательные учреждения того времени осуществляли обучение на европейских языках, отрицали русскую культуру. В недостаточной степени изучались отечественная словесность, история, география, фольклор. Тенденция презрения ко всему народному, зародившаяся в начале XVIII века, оказалась достаточно стойкой.

Передовая общественность этого времени: М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев и др. отстаивали школу на подлинно народных началах, изучали и обобщали богатый воспитательный и развивающий потенциал русской народной культуры. С их общественно-педагогической деятельности в развитии этнопедагогики начался следующий этап развития — научно-теоретический.

Одним из первых в защиту русского языка, отечественной науки и культуры выступил М.В. Ломоносов (1711–1765 гг.). В своих работах и педагогической деятельности выдающийся ученый разработал основополагающие идеи, значительно обогатившие этнопедагогическое знание:

— отечественная наука о воспитании и обучении должна строиться на народной культуре и изучении русского языка;

— родной язык и народная культура являются важнейшими средствами образования детей и юношества;

— при безусловной необходимости изучения иностранных языков усвоение родного языка является первоочередным [159] , [160] .

Наличие в Российской империи как крупных, так и малочисленных народов и культур, их взаимодействие с другими российскими этносами и культурами ставило перед российской общественностью и гуманитарными науками ряд актуальных проблем: с одной стороны, сохранения самобытных культур малых народов, с другой, поиск путей и средств приобщения их к культуре русского, государствообразующего народа. Необходимо отметить, что эти проблемы оказались устойчивыми, характерными как для дореволюционного, так и для советского периода развития России. Более того, можно констатировать, что на рубеже XX–XXI веков они значительно актуализировались.

Во второй половине XVIII века российским государством четко осознавалась и ставилась задача использования школы всех народов России как действенного средства духовной интеграции полиэтнического российского общества. Обучение в школах для нерусских народов, правда, не везде, строилось по принципу учета национальных особенностей обучаемых. Например, в «Специальном положении», разработанном царским правительством к открытию в казахской степи школы при Оренбургской Пограничной комиссии (14 июня 1844 г.), особо подчеркивалась необходимость учитывать образ жизни степного населения, в частности, пищи, обуви, одежды и режима. Предлагалось также «в летнее время отправлять их (т. е. учащихся) на кочевку в одно из ближайших и удобных для сего мест, где за ними должен быть приличный присмотр» [161] . В школах для национальных меньшинств обучение осуществлялось на родном языке. Но при этом, большое количество учебного времени отводилось изучению русского языка и русской культуры, зачастую в ущерб этническому компоненту обучения.

Выдающиеся мыслители XVIII века: просветитель-педагог Н.И. Новиков, великий русский революционер, философ-материалист, публицист А.Н. Радищев и др. исследуют различные аспекты проблемы народного просвещения. В результате они пополнили этнопедагогическую мысль такими научными положениями, как:

— о способности простого народа к самостоятельному педагогическому творчеству, о вреде механического заимствования чужеземных педагогических теорий;

— о необходимости обучения детей не только родному языку и словесности, но истории и географии своей страны, изучения жизни и трудовых традиций русского народа, как эффективного средства обучения и воспитания;

— о создании русской педагогики и школы, соответствующей традиционной национальной культуре;

— о языке как средстве постижения особенностей народных культур. [162]

Под влиянием идей европейского Просвещения во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей. Так, в 1805 г. в подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских детей, где сам князь пытался реализовать в практической педагогической деятельности идеи Ж.-Ж. Руссо.

Широкую известность приобрела школа для крестьянских детей в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, где сам князь более 30 лет, с 1818 по 1849 г., обучал крестьянских детей и их родителей.

Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты: известны были школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева, причем в отдельных случаях практиковалось совместное обучение барских и крестьянских детей.

Просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религиозного мировоззрения как оппозиция к педагогике Западной Европы, по крайней мере, до эпохи Петра I, к началу XIX в. выходит в целом на путь секуляризации. Необходимо отметить, что отличительной чертой российских ученых XVIII–XIX вв., исследующих различные аспекты народной педагогики и народной культуры, была их практическая направленность на сохранение языков и культур народов, населяющих территорию России.

XIX век называют «золотым веком русской культуры». Достижения в области культуры были огромными. Имена русских писателей: А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.И. Достоевского, Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева и др.; музыкантов: М.И. Глинки, М.П. Мусоргского, А.С. Даргомыжского, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского и др.; художников А.П. Брюллова, А.А. Иванова, И.Е. Репина, В.И. Сурикова, И.К. Айвазовского и др. не только стали величайшим достоянием русской культуры, но и вошли в золотой фонд мировой культуры.

При этом необходимо учесть, что эти выдающиеся творцы русской культуры использовали лишь формы светской культуры, смысловое же содержание их произведений было глубоко традиционным, уходило своими корнями в народную культуру.

Это очень точно подчеркнул в своих работах К.Д. Ушинский, он писал: «Находя в языке много глубокого философского ума, истинно поэтического чувства, изящного, поразительно верного вкуса, следы труда сильно сосредоточенной мысли, бездну необыкновенной чуткости к тончайшим переливам в явлениях природы, много наблюдательности, много самой строгой логики, много высоких духовных порывов и зачатки идей, до которых с трудом добирается потом великий поэт и глубокомысленный философ, мы почти отказываемся верить, чтобы все это создала эта грубая, серая масса народа, по-видимому столь чуждая и философии, и искусству, и поэзии, не выказывающая ничего изящного в своих вкусах, ничего высокого и художественного в своих стремлениях. Но в ответ на рождающееся в нас сомнение из этой же самой серой, невежественной, грубой массы льется чудная народная песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант: слышится меткое, глубокое слово, в которое с помощью науки и сильно развитой мысли вдумываются филолог и философ и приходят в изумление от глубины и истины этого Слова, несущегося из самых отдаленных, самых диких, невежественных времен». [163]

Эти слова свидетельствуют о том, что подлинные творцы русской культуры с помощью новых форм несли в мир вечные христианские истины, высокую духовность, причем в том преломлении, как их понимала и осмысливала русская душа, русское сердце.

Важным культурным событием России стало рождение первого официального гимна Российской империи. Автором текста гимна стал поэт В.А. Жуковский, композитором А.Ф. Львов. Официально гимн впервые исполнили в Москве, в Большом театре 11 декабря 1833 года.

В связи с идеями Просвещения XVIII в., получившими широкое развитие не только в Европе, но и в России, особо актуальными в начале века становятся вопросы, связанные с историческими корнями русского народа, с пониманием места России в европейской и мировой культуре, с национальным достоинством и национальной гордостью русского народа. Это объективно способствовало активному развитию этнопедагогики.

Отечественная война 1812 года, спасшая Европу от диктата Наполеона, заставила общественность России по — новому взглянуть на русский народ и его место в истории и культуре. В связи с этим возникли предпосылки для развития просвещения на подлинно народных основах, что нашло отражение и в развитии этнопедагогического знания. В связи с идеями Просвещения XVIII в., получившими широкое развитие не только в Европе, но и в России, особо актуальными в начале века становятся вопросы, связанные с историческими корнями русского народа, с пониманием места России в европейской и мировой культуре, с национальным достоинством и национальной гордостью русского народа. Передовая интеллигенция этих лет: декабристы П.И. Пестель (1793–1826) [164] , М.С. Лунин. (1787–1845) [165] , писатель, публицист, историк Н.М. Карамзин (1766–1826) [166] , [167] , [168] просветитель педагог В.Ф. Одоевский (1803–1869) [169] , и др. активно исследуют эти проблемы и выдвигают ряд прогрессивных передовых идей, имеющих определяющее значение для этнопедагогики:

отечественное воспитание и обучение молодежи должно осуществляться на русском языке, строиться на основе векового опыта, накопленного самим народом;

воспитание должно быть истинно народным, доступным всему народу, имеющее своей целью воспитание человека,

обладающего гражданскими добродетелями, любящего свой народ и отдающего все свои силы его процветанию;

воспитание детей и молодежи должно осуществляться в тесной связи с традиционной культурой народа и религией; и с учетом национальных и психологических особенностей русского народа при создании педагогической науки и просвещения; с использованием богатого потенциала русского фольклора.

Ими также была высказана передовая для того времени и ценная для этнопедагогики мысль сохранения и развития народных традиционных культур всех народов России и учет их коренных интересов в обучении.

Чтобы понять актуальность и важность этих идей, необходимо вспомнить, что дворянская Россия в это время говорила, в основном, на французском языке и предпочитала европейское образование отечественному. Вспомним классический пример, Наташа Ростова — русская душа, ни слова не говорила по-русски.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте влияние православия на формирование этнопедагогической мысли Руси в X–XV вв.

2. Охарактеризуйте роль культурных достижений: открытия школ, распространения грамотности, в изучении, распространении традиционного народного воспитательного опыта.

3. Изложите этнопедагогические мысли, содержащиеся в «Поучении Владимира Мономаха детям».

4. Опишите особенности развития народной педагогики в Киевском государстве (X–XIII вв.).

5. Перечислите те достижения культуры Руси (X–XVI вв.), которые способствовали становлению этнопедагики.

6. Проанализируйте педагогический памятник XVI века «Домострой» и выделите в нем этнопедагогические мысли и обобщения.

7. Каким было формирование этнопедагогической мысли под влиянием социокультурных достижений Руси в XVII веке?

8. Оцените значение реформаторской деятельности Петра I для развития этнопедагогики России.

Литература для самостоятельной работы

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. — М.: Педагогика, 1985.

2. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. — М.: Просвещение, 1974.

3. Ключевский В.О. Курс русской истории. Часть I // Ключевский В.О. Сочинения. В 9 т. Т.1 / Под ред. В.Л. Янина — М.: Мысль, 1987.
– 430 с.

4. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2002.

5. Любавский М.К. Лекции по древней русской истории до конца XVI в. — СПб.: Лань, 2000.-480 с.

6. Мавродин В.В. Рождение новой России: Происхождение русского народа. Л.: ЛГУ, 1978. 183с.

7. Пресняков Л.Е. Лекции по русской истории. Т.1. — М.,1938.

Тема 3.Теоретические обоснования русской народной педагогики в XIX первой половине XX вв

3.1. Становление этнопедагогической мысли в условиях политических и культурных событий первой половины XIX века.

3.2. Теоретические обоснования русской народной педагогики видными учеными, педагогами второй половины XIX — начала XX века.

3.3. Роль К.Д. Ушинского в разработке теоретических основ этнопедагогики.

3.4. Состояние и развитие этнопедагогики России (1917 — 1960 гг.).

Ключевые понятия: православие, самодержавие, народность, народность воспитания, народная педагогика.

3.1. Становление этнопедагогической мысли в условиях политических и культурных событий первой половины XIX века

Революционные события в Европе, польское восстание 1830–1831 годов, массовые волнения в России заставили царское правительство принять ряд мер по сохранению русского государства и самодержавия и изменить политику в области воспитания. Перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных граждан.

К поискам путей решения этой задачи Николай I привлек Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), видного специалиста в области древнегреческой литературы и археологии, опытного администратора в сфере просвещения и науки. В 1833 году им была обоснована правительственная программа в деле просвещения, в которой особо подчеркивалось, что юношеству необходимо привить «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего отечества» [170] .

Необходимо отметить, что в этой программе был изложен политический идеал, к которому должна стремиться Российская империя, на основе которого предполагалось строить всю русскую жизнь. В нем соединилось триединство веры, власти и народа. На наш взгляд Православие имело не только важное политическое значение, но и способствовало совершенствованию воспитания детей и молодежи, так как было направленно, прежде всего на реализацию православных духовных ценностей, сохранение лучших духовно-нравственных, гражданско-патриотических традиций русского народа.

С.С. Уваров писал: «Исконно и глубоко привязанный к Церкви отцов своих, русский искони взирал на нее как на залог счастья общественного и семейственного. Без любви к вере предков народ, как и частный человек, должен погибнуть».

Самодержавие по мнению С.С. Уварова главное условие политического существования России. Весьма прогрессивной со стороны самодержавной власти была попытка внедрения идеи народности. Необходимо отметить, что вокруг идеи народности в течение всего XIX в. велись ожесточенные дискуссии. Об этом С.С. Уваров писал, что вопрос о народности не имеет того единства, как предыдущие… Относительно народности все затруднение заключалось в соглашении древних и новых понятий; но «…народность не заставляет идти назад или останавливаться; она не требует неподвижности в идеях… Довольно, если мы сохраним неприкосновенным святилище наших народных понятий; если примем их за основную мысль правительства, особенно в отношении к отечественному воспитанию». [171] Таким образом, С.С. Уваров видел в народности принцип воспитания юношества на народных началах, приобщение юношества к «святилищу народных понятий».

Историк Перевезенцев С.В. в связи с этим отмечал: «Жизнь показала, что идея «Народности» имеет более глубокое содержание. Можно с уверенностью утверждать, что триединый идеал «Православие. Самодержавие. Народность», по сути дела, восстановил в русском сознании тот духовный смысл, который закладывался в существование Российского царства еще в XVI веке. Этот идеал, по сути, восстановил духовную связь России с собственным прошлым, утерянный в XVIII веке и связал настоящее и будущее России с ее духовно-историческими корнями». [172]

Новая идеология образования побудила русскую философско-педагогическую мысль к поиску иных путей развития просвещения в России на основе народных нравственных традиций, что оказало огромное влияние на развитие этнопедагогики этого периода.

По мнению передовой русской интеллигенции именно простой трудовой народ был носителем подлинной национальной культуры, самобытности, национального самосознания, тогда как привилегированная часть русского общества увлекалась кто английским, кто немецким, кто французским образом жизни и их системами воспитания детей.

В отечественной педагогике все более отчетливо раздаются призывы не забывать традиции «старого» русского воспитания.

Передовая общественность первой половины XIX в. активно обсуждает проблемы развития русского национального самосознания. Огромную роль здесь сыграло опубликование в журнале «Телескоп» (в октябре 1836 г.) «Философического письма П.Я. Чаадаева». Это произведение стало крупной вехой в истории русской общественно-политической мысли.

Автор рассматривает в своем знаменитом произведении понятие русской народности, ее специфику в соответствии с особенностями русской жизни. Чаадаев пишет о пустоте русской истории, об отрыве России от других народов, он подчеркивает, что мы не принадлежали ни к одному из великих семейств человечества, ни к Западу, ни к Востоку, не имеем преданий ни того, ни другого. Мы существуем как бы вне времени, и всемирное образование человеческого рода не коснулось нас.

Причиной отрыва России от величественной истории западных народов Чаадаев считал православие: «Ведомые злою судьбою, мы заимствовали первые семена нравственного и умственного просвещения у растленной, презираемой всеми народами Византии» [173] . Из-за православия, считал Чаадаев, вся история России шла не так, как история западных народов: «В самом начале у нас дикое варварство, потом грубое суеверие, затем жестокое, унизительное владычество завоевателей (дух которого национальная власть впоследствии унаследовала), владычество, следы которого в нашем образе жизни не изгладились совсем и поныне». [174] Еще резче, чем самодержавие («национальную власть»), Чаадаев порицал крепостничество.

Публикацию «Философического письма» Герцен назвал выстрелом, раздавшимся в темную ночь: «Письмо Чаадаева потрясло всю мыслящую Россию». Письмо стало стимулом к обсуждению исторических судеб страны и всего русского народа.

Обсуждение перспектив развития России, поиск «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания», разделило русскую интеллигенцию к концу 30-х гг. на два идейных направления — славянофилов и западников.

Западники: А.И. Герцен (1812–1870) [175] , В.Г. Белинский (1811–1848) [176] , Т.Н. Грановский, (1813–1855) [177] , П.Г. Редкий (1808–1891) [178] и др., вслед за Чаадаевым, видели в странах Западной Европы осуществление идей закона, порядка, долга, справедливости, общие перспективы развития страны. Первостепенной была проблема прав личности. Они хотя и признавали исторические особенности развития России, ее самобытность и специфичность культуры, тем не менее, считали, что она должна развиваться в русле мировой цивилизации, в том же направлении, что и Запад.

К концу 30-х гг. оформились другое течение общественной мысли противостоящие западникам славянофилы. Философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806–1856) [179] , философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804–1860) [180] , литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев [181] (1806–1864), и ряд других представителей славянофилов выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народно-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. Они подчеркивали самобытность российского пути, их идеалом была патриархальная традиционная Русь

Славянофилы утверждали, что до Петра I Московская Русь была единой великой общиной, единением власти и земли. Петр I разрушил это единство, внедрив в государство бюрократию и узаконив «мерзость рабства». Насаждение Петром западных начал, чуждых славянскому духу, нарушило внутреннюю, духовную свободу народа, разъединило верхи общества и народ, разобщило народ и власть. С Петра I берет начало «душевредный деспотизм».

Но при этом, надо отметить, что хотя они и усматривали в петровских реформах и прочих попытках модернизации страны несомненное зло для России, они не звали, как им это иногда приписывается, назад в Московскую Русь. Славянофилы ставили своей первостепенной задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области просвещения. Одна из главных их заслуг в том, что они способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

Тремя основами особого исторического пути России славянофилы считали православие, самодержавие и народность, но понимали их иначе, чем официальная правительственная идеология.

Славянофилы второго поколения: И.С. Аксаков (1823–1886), К.С. Аксаков (1817–1860), Ю.Ф. Самарин (1819–1876), и др. подчеркивали уникальность русской культуры, природы, лежащей в основе самобытности русского народа, его этнического самосознания, но при этом они считали самобытными только непривилегированные слои населения России. Высшие же слои общества, имелось в виду дворянство, полностью подверглись европеизации. Необходимо особо подчеркнуть, что в этот период уже начинало осознаваться особое пересечение этнического (объединяющего) и социально-классового (разъединяющего) начал.

Анализ прошлого и современного состояния России, рассматриваемого славянофилами в сопоставлении с европейской культурой и историей, поиск самобытности в ее развитии был направлен на то, чтобы избегнуть недостатков Запада и преодолеть раскол внутри себя, между европеизированными высшими классами и традиционно-православными массами крестьянства с их патриархально-общинным укладом, на основе возрождения обновленных православных традиций. В этом они видели миссию России, и специфичность ее роли в мировой истории. Это было и установкой, положившей начало новой культурной, а в ее рамках и педагогической, традиции.

В целом славянофилы смотрели на мир широко, в основе их воззрений лежало хорошее знакомство с Западом. С одной стороны, они видели невозможность исторически и духовно обособить от него Россию, а с другой стороны, утверждали русское своеобразие, существенную самобытность русского народа.

В целом идеи, как западников, так и славянофилов сводились к решению следующих вопросов: «Как относиться к европейской цивилизации и ее ценностям»? «Считать ли ее образцом, достойным подражания, видеть ли ее конкретные проявления в России или отстаивать самобытность исторического развития страны»?

Вместе с тем, надо справедливо отметить, что как западники, так и славянофилы были едины в желании действовать во имя благо России. Острота споров славянофилов и западников не мешала обмену идеями. Под влиянием западников славянофилы познакомились с философией Гегеля. Западники признали значение самобытности России и преодолели бытовавшее среди них презрение к «лапотной и сермяжной действительности». Западники А.И. Герцен, Н.П. Огарев и др. взяли у славянофилов идею крестьянской общины, увидев в ней основу «русского социализма».

Весьма важными для развития одного из ведущих принципов этнопедагогики — о соотношении в воспитании национального и общечеловеческого, стали идеи славянофила С.П. Шевырева. [182] Значимость его научных идей усиливалась его практической педагогической деятельностью в качестве заведующего кафедрой педагогики в Московском университете. Ученый основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начала. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Стоюниным и другими педагогами второй половины XIX в. В целом, активная общественно-политическая и публицистическая деятельность как западников, так и славянофилов значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Но более важно то, что их идеи побудили передовых педагогов России дать этим идеям научно-педагогическое обоснование и разрабатывать методики их внедрения в педагогическую практику.

3.2 Теоретические обоснования русской народной педагогики видными учеными, педагогами второй половины XIX и начала XX века

На рубеже 50-60-х гг. XIX в. в русском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе и, прежде всего в Германии. Таким образом, задача русских педагогов состоит лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Их научными усилиями было положено начало не только русской научной педагогике, но и теоретическим разработкам, значительно продвинувшим развитие этнопедагогики.

Вторая половина XIX века представлялась современникам периодом самых невероятных потрясений. Буквально на глазах изменилась карта мира, на ней появлялись обширные колониальные империи, стремительно сокращались и затем исчезали «белые пятна», некогда охватывавшие обширные территории, становились вполне досягаемыми самые отдаленные точки планеты. Европейцы устремились в самые экзотические уголки Земли, разрушая древние цивилизации, выводя их из состояния тысячелетней замкнутости, включая в орбиту собственного развития. Этот переломный момент всемирной истории вел к возникновению единой мировой цивилизации.

Со второй половины XIX века до 1917 года начинается период общественной педагогики, который характеризуется тем, что государство имело сильное влияние на судьбу образования. Общественность в лице земств, общественных организаций, отдельных деятелей просвещения внесла значительную лепту в его развитие. Она выдвигала требования дать образование всему народу, обеспечить подрастающие поколения общечеловеческим развитием, сочетая его с национальными формами жизни. А для этого недостаточно открыть школы, необходимы: наука — педагогика и, сопутствующая ей, педагогическая литература, собрания, общества и съезды педагогов.

Отмена в 1861 г. крепостного права обусловила переход феодально-крепостнической России к новому этапу развития — буржуазному. В короткий исторический срок капитализм не только утвердился в общенациональном масштабе, но и стал перерастать в свою высшую и последнюю стадию — империализм. «Свободные» крестьяне испытывали теперь двойной гнет — от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации, что вызывало борьбу, как против помещиков, так и против сельской буржуазии, кулаков.

В начале 60-х и в конце 70-х годов социальные противоречия дважды порождали революционную ситуацию. При этом крестьянский вопрос оставался главным вопросом исторического развития страны, а борьба крестьян за землю и волю была той социальной средой, в которой формировалась революционно-демократическая идеология.

С 60-х годов XIX века на арену общественной жизни выходят разночинцы и в России начинается новый, буржуазно-демократический, народнический этап освободительного движения. Разночинцы — в основном, выходцы из непривилегированных сословий. Порвав со своей прежней социальной средой, и получив образование, они, по словам Д.И. Писарева, пополняли ряды «мыслящего пролетариата». Но, кроме того, 60-е годы XIX века характеризовались демократическим подъемом, началом нового блестящего расцвета в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры.

Под влиянием освободительного движения творчество выдающихся мастеров культуры было пронизано идеями гуманизма, социальной справедливости, сочувствием к страданиям порабощенного народа, стремлением отдавать свои силы и знания на служение Родине. Все это наложило свою печать и на развитие педагогики.

Важной частью общественного движения 60-х годов было общественно-педагогическое движение. Его представители выступали за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, за широкую сеть народных школ, за народность воспитания и др. В процессе их сложных и противоречивых исканий складывалась новая педагогическая теория. Ее особенностью была актуализация проблем национального воспитания и патриотизма.

В целом же можно утверждать, что все его представители: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.А. Мусин-Пушкин, В П. Вахтеров, ЛФ. Каптерев, и др. внесли, одни в большей степени другие в меньшей, свой вклад в развитие этнопедагогики.

Их научная деятельность и, что более важно, их практическая педагогическая деятельность по изучению, обобщению и использованию традиционной народной культуры и педагогики в обучении и воспитании детей и молодежи значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Теоретические обобщения народной педагогики выдающихся ученых второй половины XIX века предопределили и подготовили начало следующего этапа ее становления — теоретико-методологического, начавшегося во второй половине XX века.

Определенный вклад в создание фактологической базы этнопедагогики этого периода сделали известные этнографы. Необходимо особо подчеркнуть, что в развитии этнопедагогики этнография имела очень большое значение. «Передовая этнографическая мысль в России с самого начала не ограничивалась интересом к экзотическим народам и культурам, как это было во многих европейских странах, а обратилась к культуре русского, государствообразующего народа». [183]

Русских этнографов кроме своих специфических проблем, интересовали также и вопросы, связанные с традиционным воспитанием народов России. Этнографические исследования широко понимаемого «нравственного быта» включали и изучение отношений в семье, и методов и приемов воспитания у разных народов, и его половозрастных особенностей и др.

В ряде этнографических исследований XIX века рассматриваются различные стороны народного воспитания, в результате чего установлено значимое влияние семейного быта, нравов, отношении, традиций. В частности, глубокий воспитательный смысл имеет традиция коллективной взаимопомощи («помочи», «толока»). Помощь односельчанам, испытывающим нужду, воспитывает сострадание, жалость, стремление делом помочь обездоленным. [184]

Этнографы отмечают, что многие русские крестьяне обладают развитым чувством собственного достоинства. Такие деловые качества как хозяйственность, умение нажить копейку являются мерилом для оценки ума, характера русского человека. Презрением награждаются скупость, распутство, пьянство. [185]

По этнографическим данным, полученным в XIX веке, установлено, что отношение к детям в народной педагогике выполняет воспитывающую функцию. На основании наблюдений за психологией ребенка родители до семилетнего возраста относятся к нему мягко, на проступки и шалости смотрят снисходительно. С семи лет начинают приобщать к труду, становятся более требовательными. [186]

Кроме работы этнографов больше значение в развитии этнопедагогики имели языковедческие, лингвистические исследования, в которых была осуществлена интеграция психологического и этнографического знания. Для этнопедагогики, как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания, они имели кардинальное значение.

Прежде всего, это работы русских ученых языковеда А.А. Потебни и литературоведа Д.Н. Овсянико-Куликовского [187] .

Объясняя развитие языка определенными психологическими закономерностями, А.А. Потебня сформулировал такое понимание народности: «…Народность, т. е. то, что делает известный народ народом, состоит не в том, что выражается языком, а в том, как выражается» [188] .

Д.Н. Овсянико-Куликовский особо подчеркивал важную роль языка в формировании национального уклада личности. Язык он рассматривал как главный и незаменимый инструмент национального самоопределения личности, этнической самоидентификации. Очень ценны для этнопедагогики его утверждения об интернациональности ребенка до усвоения языка, отсутствия у него в этот период национальных психологических признаков.

С этнопедагогической точки зрения, ориентированной на практику, методику формирования национального самосознания, этнической идентичности, особый интерес представляют идеи Д.Н. Овсянико-Куликовского, касающиеся роли в этом процессе интеллектуальной стороны психики: «Национальность есть явление по преимуществу интеллектуального порядка. Поэтому интеллигенция полнее других слоев населения выражает национальную «подоплеку» народа» [189] .

Заметное влияние на развитие этнопедагогики оказал русский философ Г.Г. Шпет. Им разработана идея о глубокой взаимосвязи этнологического и этнопсихологического знания с языкознанием, которая в последующем нашла свое воплощение в работах продемонстрировавших методологическую перспективность интеграции различных отраслей научного знания. Вместе с тем, эти идеи весьма значимы и для этнопедагогики. Например, его мысли о значении слова в культуре: «Слово — знак всеобщий, универсальный. На него возможен перевод с любой другой системы знаков, но не обратно: нет такой другой системы знаков, на которую слово можно было бы перевести полностью… И потому-то оно и есть выражение и объективация всего культурного духа человечества: человеческих воззрений, понимания, знания, замыслов, энтузиазмов, волнений, интересов и идеалов» [190] . Далее ученый раскрывает значение слова и в воспитании, и в формировании этнической идентификации.

В книге «Введение в этническую психологию» (написанной до революции, но опубликованной в 1927 г.) ученый, обобщая основные тенденции развития этнической психологии, как научной области, сформулировал важное методологическое положение: ключом к пониманию психологии народа служат его история, культура, язык, творчество. [191] Эти научные выводы важны как для этнопсихологии, так и для этнопедагогики.

Таким образом, ценность философии, этнографии, этнопсихологии, лингвистики и других наук для этнопедагогики заключалась, прежде всего, в том, что их исследования обогащали этнопедагогику знаниями об особенностях традиционных педагогических культур разных народов, национальных характерах, этнической идентификации и др.

Кроме того, эти науки обосновывали и устанавливали в своих исследованиях связи с другими науками. Примером может служить программа этнографа Н.И. Надеждина «Об этнографическом изучении народности русской», утвержденная в ноябре 1846 г. на заседании Русского географического общества. Эта программа не только ориентировала на исследование «вещественного», «житейского», «нравственного» быта русского народа и его языка, но и что более важно, здесь была осуществлена одна из первых в мировой науке попыток структурировать этнографическую науку. [192]

Последний раздел — «Этнография психическая» был ориентирован на изучение быта умственного и нравственного, умственных и нравственных способностей и свойств жителей. В связи с этим в этнографическом отделении Русского географического общества впервые были сформулированы принципы новой отрасли психологии и одновременно важнейшего научного направления, в котором психология интегрируется с этнографией.

Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что знания, накопленные в отечественной этнологической науке, создали определенный фундамент для развития этнопедагогики. К тому же, этнопедагогика использовала, созданный философией, этнологией, этнопсихологией и др. науками понятийно-терминологический аппарат.

Во второй половине XIX века значительно активизируется интерес педагогов к изучению народной педагогики и применению ее богатого воспитательного потенциала в современной учебно-воспитательной практике. В 1861 году В.И. Водовозов пишет статью о книгах, изданных для народного чтения, назвав ее «Русская народная педагогика» [193] .

Неоценимый вклад в формирование теоретических основ этнопедагогики внес К.Д. Ушинский. Им введено научное понятие «народность воспитания» и разработаны пути реализации богатого воспитательного потенциала народной педагогики и народной культуры в воспитании девушек Смольного института благородных девиц. Более подробно его этнопедагогические идеи изложены в нашей работе отдельным вопросом.

Большой вклад в изучение и обобщение воспитания и обучения русского народа, основанного на исторических и национальных традициях, внес Толстой Л.Н. (1828–1910 гг.) — писатель, педагог, общественный деятель.

Свои идеи воспитания и обучения крестьянских детей на подлинно народных основах он блестяще воплотил в «Азбуке», книгах для чтения и в работе Яснополянской школы, а также ряде педагогических статей.

По словам Н.К. Крупской, Толстой любой вопрос, связанный с воспитанием решал не как узкий специалист, а как «гражданин земли родной».