Статьи за 10 лет о молодёжи, семье и психологии
Шрифт:
— А тут еще детей с 1–го класса приучают к тому, что у каждого свое мнение…
— Да, это как раз отражает позитивистский принцип отсутствия объективной истины. Поэтому маленькому ребенку на уроках природоведения не излагают какую-то одну систему воззрений на устройство мира, а сразу говорят, что этот ученый думает так — то, этот — так — то. Поиски истины продолжаются на протяжении всех лет обучения, и в конце концов ребенка подводят к нехитрой, но весьма коварной мысли: «Истина в тебе самом». В результате мы получаем самонадеянных невежд и индивидуалистов. Вот и выходит, что отсутствие объективной истины нарушает важнейший принцип педагогики — формирование целостности мышления. Этот момент я хочу подчеркнуть особо. Содержание образования, в конечном итоге, не так важно, как целостность. Самое главное, чтобы у ребенка сформировалась целостная картина мира. Содержание можно затем изменить, дополнить. Важно иметь ментальную конструкцию,
При формировании целостности мышления обязательно учитываются возрастные особенности детей. И коль скоро у первоклассника мышление еще не абстрактное, а наглядно-образное и конкретное, ребенку говорят: «Вот два яблочка. Если к ним прибавить третье яблочко, получится три яблочка». Потом слово «яблочко» убирается и пишется «2+1=3». Но ребенок понимает, что под этими символами подразумеваются конкретные предметы — яблоки. И тогда цифра, сама по себе представляющая значительный уровень абстракции, все-таки наполняется конкретным смыслом, имеет образное основание. За символами стоит обозначение какого-то явления жизни. Для ребенка цифра обозначает число, а буква — звук. Этими символами он начинает описывать мир. Постепенно он к ним привыкает, у него развивается абстрактное мышление. Но эта знаковая система должна утвердиться и нельзя опережать события! Ребенок должен как минимум три года прожить в этой системе! А «Программа 2100» сразу вводит очень много абстрактных понятий. В учебниках Петерсона для начальных классов есть, например, начатки алгебры. То есть ребенка заставляют воспринимать математические явления сразу в двух измерениях, и это провоцирует двойственность, разорванность мышления.
— Как у шизофреников?
— Да. У детей искусственно развивается шизоидность восприятия теоретических знаний. Ребенок еще к цифрам толком не привык, не уловил каких-то конкретных вещей, а ему уже торопятся дать еще больший уровень абстракции: учат алгебраически изображать примеры или задачи, вместо цифр ставить буквы. Причем не только русские, но и латинские, что представляет собой дополнительный уровень сложности для русского ребенка! И многие дети полностью теряются. Их интеллект не в состоянии справиться с таким обилием трудностей. Поэтому они могут «вылезти» только на большом объеме операционной памяти.
— Фактически на зазубривании?
— Да. Ребенок запомнил некую комбинацию значков и алгоритм вопросов и ответов, а какой в этом смысл — от его восприятия уже ускользает. У него в уме путаются символические системы обозначения тех или иных явлений, никакой целостной картины не создается. Он просто их механически воспроизводит, повторяет как попугай. Я считаю, что это психологическая диверсия, направленная на разрушение интеллектуальной сферы ребенка. Моя личная война с учебником Петерсона началась с 1993 года. Я была завучем, потом работала в разных школах психологом. Из тех школ, с которыми я сотрудничала, мы Петерсона изгоняли. (Эти учебники составлены хорошими математиками, но плохими психологами). Хотя всякий раз требовались экспертизы, доказательства, поэтому процесс борьбы затягивался в среднем на год. Но зато потом дети и родители могли вздохнуть спокойно. Ведь ни один ребенок не мог заниматься по учебникам Петерсона самостоятельно! Всем требовалась помощь родителей.
— А разве это плохо? Сейчас во многих школах родителей изначально настраивают на то, что они должны будут делать уроки вместе с детьми, потому что без них дети не разберутся.
— Конечно, плохо! Сами посудите: что это за учебник такой, в котором никто из детей разобраться не может? Да, на первых порах, пока дети не привыкли, родители должны помогать им организовывать учебный процесс. Могут они и что-то подсказать ребенку: «Вот, смотри, эту палочку не так надо писать, а тут у тебя ошибка…» Но в целом ребенок должен понимать, что и зачем он делает, в чем смысл того или иного домашнего задания. Он должен сначала понять, о чем задача, а потом — как ее сделать. Тут же не только дети, но и многие родители не понимают, чего от них хотят авторы учебников! И знаете, некоторым учителям именно это и нравится! Нравится, что родители чувствуют себя беспомощными перед этой программой. Тогда статус учителей как бы возрастает.
— Да, юная учительница моего сына с гордостью заявляла: «Никто из родителей не может разобраться в учебнике Репкина, только я могу. Для этого нужно специально учиться».
— И в той школе, куда я пришла завучем в городе Тольятти, мне ответили то же самое. Хотя учительница была совсем не юной, а наоборот, предпенсионного возраста. Помнится, я ее спросила: «Ну, а Вас-то чем пленил учебник Петерсона? Дети мучаются, ничего понять не могут!» А она:
— В новых учебных пособиях масса картинок. Считается, что так детям интересней учиться. Вы придерживаетесь такого же мнения?
— Нет. Излишнее обилие картинок рассеивает внимание. Вспомните старинные книги. Бумага — на вес золота, книгопечатание — процесс очень трудоемкий. Казалось бы, надо стараться уместить на листе как можно больше текста. Ан нет. Во всех старинных книгах огромные поля. Почему? А потому что текст, размещенный таким образом, как бы вбирает в себя внимание читателя, и тот легче вникает в мысли автора. А заголовки текстов в первом классе, написанные разноцветными буквами? Глупый прием, претендующий якобы на детскость восприятия, а на самом деле разрушающий целостность восприятия слова, сохраняющий дискретность его письменного образа. Примитивность выдается за детскость, абсурдность за развлекательность. Это часто встречается в учебниках «Программы 2100». Но если бы в наших учебниках внимание рассеивалось только благодаря картинкам! Само содержание учебников «обновленного», «реформированного» образования формирует фрагментацию, клиповость мышления. Многие дети и так-то не умеют сосредоточиться, поскольку страдают повышенной возбудимостью, гиперактивностью с дефицитом внимания. А тут еще и школа не приучает к сосредоточенности, вдумчивости. Детям даются алгоритмы задач, и они механически подставляют нужные цифры.
— Как Вы, кстати, прокомментируете такую ситуацию: первокласснику предлагают прибавить к трем яблокам пять, но при этом требуют от него сделать «чертеж задачи», изобразив яблоки… отрезками?
— Это грубейшее нарушение образной целостности и предметной конкретности восприятия, характерных для младшего школьника. В данном случае оно усугубляется еще и тем, что происходит вторжение в уже сложившийся опыт ребенка, разрушаются его представления о вещах и явлениях. Он ведь уже знает, что линия — это черта, обозначающая последовательное продвижение вперед. И вдруг надо движением изобразить предмет. При чем тут предмет, тем более не длинный, а круглый? Для первоклассника с его наглядно-образным мышлением это две разные ассоциативные зоны.
— В преподавании русского языка по «Программе 2100» та же картина?
— Увы. Раньше в школе никогда не давали разноцветную схему звуко-буквенного разбора, не учили транскрипцию слов. И вдруг — первый класс. Казалось бы, почему? Это же область языкознания. Зачем такие премудрости малышам? Неужели затем, чтобы в результате таких экспериментов русский язык начинал восприниматься детьми как чужой, чуть ли не как иностранный?! Абсурдность и больше ничего. Представьте себе, что ощущает первоклассник, когда его заставляют записывать одно и то же слово тремя разными способами: нормально, в транскрипции и с пропуском каких-то определенных букв. Возникает раздвоение, а то и растроение восприятия. В букваре недаром слово всегда иллюстрировалось картинкой. Так возникал целостный образ. Нарисована елочка, а под ней написано слово «ель». Тут же целостности нет. Елочка — это что? «Ель», «йэл'» или «…ль» с пропуском орфограммы? Шизоидность закрепляется учебными программами! А поскольку такой подход внедряется планомерно на протяжении нескольких лет, то у многих изначально вполне здоровых детей могут возникнуть расстройства мышления. А у детей, от природы шизоидных, это может усугубиться до болезненного состояния.
— В гимназических классах часто проверяют скорость чтения. Как это отражается на детях?
— И не только в гимназических. Это требование нормативов нынешней начальной школы. Для многих школьников это стресс. У детей, которые читают не очень бегло, такие проверки вообще отбивают охоту читать. Я знаю это и как психолог, и как мать. Моя средняя дочь научилась читать в 4 года, да еще она по темпераменту холерик. Естественно, она читала как из пулемета строчила. А у младшей более сдержанный темперамент. Она быстро читать не могла, и для нее каждая проверка была потрясением. Но даже если ребенок формально справляется с чтением «на скорость», это не значит, что он хорошо читает! Многие читают, но не понимают смысла прочитанного. Защитники проверки скорости чтения уверяют, что таким образом дети к старшим классам научатся читать «по диагонали» и смогут без труда осилить большой объем литературы. Но в старших классах многие из жертв подобных экспериментов вообще не открывают ни учебников, ни книжек. Для того чтобы читать «по диагонали», нужно иметь совсем другие навыки. Главное — ухватывать суть. А именно этому сейчас и не учат. Перегружая ненужными абстрактными знаниями, школьников не учат выделять главную мысль, не развивают речь, хотя сейчас масса детей с неразвитой речью и такие занятия более чем актуальны. Ребят вообще не учат выражать свои мысли. Если и задают пересказать что-нибудь, то «близко к тексту». Я бы не поверила, если бы сама не поработала в современной школе.