Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого
Шрифт:
Теперь же можно вернуться к исходному примеру, с которого началось данное рассуждение. Героя и автора книги спасла не астрономия, основательно забытая, а стихи, которые могли войти в программу только в тот краткий промежуток нашей истории, когда официальная оценка усатого негодяя соответствовала действительности. Но стихотворение – не разоблачительное; по философскому заданию и стилю поэтической мысли оно гораздо выше любой актуальной повседневности. Оно светит собственным светом и нисколько не нуждается в том, чтоб его изучали в школе. И, кстати, противоположно тому, что требовалось бы герою заметок: воспевает отказ от борьбы, а он продолжает бороться и не согласен отказаться от «дивной мистерии вселенной». Видно, такова для восприимчивой души сила искусства, не втиснутого в школьные рамки, что оно оказывается спасительным там, где школа терпит решительное поражение.
Поминки
В глазах русского общества, в глазах семьи письменные ученические сочинения составляют чуть ли не единственный отдел преподавания, вызывающий сочувствие, именно, как такой отдел, на котором учащийся всего больше развивается и воспитывается. В этой живой и самостоятельной работе, говорят, может выразиться личность учащегося, который, освобождаясь в этом случае от формальных и подчас схоластических приемов школы, всего ближе подходит к жизни.
Нам кажется, что такой взгляд на ученические сочинения в их современной постановке мог создаться только по недоразумению.
17
Родной язык в средней школе (Опыт методики). Гл. IX. Ученические сочинения. М., 1911. С. 191.
Одно из самых видных образовательных событий нынешнего года – утрата сочинением роли выпускного и вступительного экзамена. Как и большинство административно-педагогических новаций последнего времени, эта мера была встречена (подавляющим большинством, но не всеми) в штыки. Не вдаваясь в вопрос, что пришло на смену, полагаю, что имеет смысл post factum описать образовательные возможности этого жанра – хотя бы потому, что отрицающие его пользу (к которым относится и Ваш покорный слуга) оказались в явном меньшинстве. Еще одна причина: если что в России – пользуясь знаменитым стихом Евтушенко – больше самого себя, то это именно сочинение: из скромного вида деятельности, тренирующего развитие письменной речи, оно превратилось в оплот советской школы и создало мощный мифологический пласт, который я не стану анализировать, но вынужден буду так или иначе затрагивать.
Приверженцы данного вида деятельности называют его «старым добрым сочинением». А между тем оба эпитета нуждаются в существенном уточнении – не такое уж старое и совсем не доброе. Этим стоит заняться последовательно; сначала о возрасте.
Современное сочинение – в том виде, в каком мы его помним – мерзость запустения на святом месте; запоминается оно прежде всего юмористическими блестками, невольными каламбурами иногда не совсем приличного свойства, вроде таких – «Онегин уязвил Ленского в самое больное место»; «Калашников выставляет свое мужское достоинство напоказ перед царем» (и это одна из двух вещей, о которых стоит хотя бы слегка пожалеть – у филологического сообщества не так много развлечений); но, кроме того, это громадная экономическая машина, имеющая лишь относительное воспитательное значение; [18] рассматривать, впрочем, надо не только его, но и само это святое место – вопросы развития письменной речи волнуют европейскую школу в течение примерно двух с половиной тысяч лет, а сочинению в его нынешнем понимании от силы лет полтораста.
18
Среди репетиторов, готовящих к сочинению, много достойных людей, общение с которыми для учеников полезно, а без подготовки к сочинению оно не состоялось бы. Это второй плюс прежнего статуса данной формы экзамена.
Слово «риторика» давно уже – с романтической эпохи – означает искусственность произведения и используется в основном в отрицательном смысле. Естественно, не было недостатка и в опытах реабилитации – в том числе и недавних. Важно то, что в школе присутствовала система упражнений, имеющих в виду развитие устной и письменной речи, тесно связанных с мыслью как таковой (риторика все-таки не унижалась до того, чтобы выдавать себя за школу красивого оформления бессмыслицы либо лжи). И, безусловно, в идеале написание сочинения – задача риторическая (правда, не слишком высокого качества – об этом ниже). Но как в общем и целом решались такие задачи в русской школе?
Риторика – принадлежность средней ступени; для элементарной школы ее задачи слишком сложны, для высшей они предполагаются уже решенными. Изначально русские педагоги (сначала это были преимущественно немцы и киевляне) считали единственно достойной внимания
Если вы возьмете любой учебник по словесности XVIII – начала XIX в., вы обратите внимание на то, что там нет и намека на историю литературы. Риторики и поэтики XVIII в. – от Феофана Прокоповича до Мерзлякова – дают перечни жанров и авторов, которым нужно подражать в этих жанрах: в эпосе – Гомеру, Вергилию и Хераскову, в лирике – Горацию, в идиллии – Феокриту, Вергилию и Геснеру, и т. д. Все эти авторы оказываются современниками; то, что филологи наших дней называют «литературным процессом», не интересует не только школу, но и ученых. Ситуация начинает меняться только в 20–30-х гг. XIX в. (первый учебник русской словесности, в котором можно усмотреть исторический подход, – «Учебная книга российской словесности» Николая Ивановича Греча).
Что все это значит для преподавания? Только то, что ученики пишут не об авторах, а подражая авторам. Представьте себе одну знаменитую сцену, чуть измененную: экзамен в Царском Селе, присутствует старик Державин, и кудрявый отрок читает перед ним – не «Навис покров угрюмой нощи на своде дремлющих небес», а опус на тему «Образы Фелицы и Потемкина в творчестве Г. Р. Державина»; конечно, преподаватели разбирали авторов с кафедры, конечно, с разбором можно было выйти и на экзамен («читаны были его стихи, разбирались его стихи, поминутно хвалили его стихи»), но разбор был только одним из жанров – и далеко не ведущим. Если посмотреть университетские журналы и альманахи того времени – «Иппокрену», «Утреннюю зарю» – можно увидеть, какие инструменты литературного воспитания ценились больше всего. Кстати, теперь дело обстоит не иначе: преподаватели, которые обучают юношество литературным навыкам, используют для этого те же прозаические и стихотворные жанры, что и их коллеги конца XVIII – начала XIX в. И результат был не так плох: с Благородным пансионом при Императорском Московском университете связаны имена Жуковского и Лермонтова, а более знаменитый Царскосельский лицей в литературном образовании использовал пансионские «дрожжи» (что отмечал его выпускник и историк Яков Карлович Грот). Кроме того, разбор – преимущественно устная форма: в журналах их практически не встречается.
Недостаток этой образовательной модели – трудность ее тиражирования. К пансионерам на заседания литературного кружка приглашали Карамзина и Дмитриева; но Карамзиных и Дмитриевых не так много, во все школы средней ступени им не поспеть. Переход от индивидуальной образовательной модели (каковыми были и Пансион, и Лицей) к массовой породил новые формы. Это уже переходная форма к сочинению – так называемые литературные беседы. Попытка их введения связана с именами гр. Михаила Николаевича Мусина-Пушкина в бытность его попечителем Казанского (1829–1845) и Петербургского (1845–1856) учебных округов; в Одесском и Киевском округах их ввел Николай Иванович Пирогов. Этот жанр (внеклассный и до определенной степени неформальный) предполагал зачитывание заранее подготовленного сочинения (термин этот здесь уже встречается) и обсуждение его старшеклассниками. Как отмечает историк этого дидактического жанра К. Евсеев (из его статьи «Вопрос о литературных беседах в русской педагогической литературе», опубликованной в «Педагогическом вестнике» за январь и февраль 1914 г., я и черпаю данные сведения), удача в Казани и в Петербурге была относительной; в столице он считает положительным лишь стоюнинский опыт в 3-й гимназии; следовательно, нужна была выдающаяся личность педагога, и опять-таки от массовой формы мы переходим к штучной.
Н. И. Пирогов видел цель литературных бесед в следующем: «Не собственно т. н. литература отечественная или иностранных языков, а упражнения в литературных занятиях всех, в гимназии преподаваемых, наук должно быть целью этих бесед. Они должны служить мощным пособием учащихся к ученическому образованию. Они должны приготовлять к университету». Выбор тем и само посещение были делом добровольным (хотя и предусматривавшим некоторые ученические льготы). Вот характеристика бесед в нежинской гимназии: «Мы не видим присутствия начальства, власти. Перед нами равноправные собеседники, которые надеются только на убедительность своих доводов». Но с 70-х гг. литературными беседами начинает интересоваться администрация, и они до определенной степени формализуются и теряют прежнюю воспитательную роль.