Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

Джуринский Александр Н.

Объект сравнительно-педагогических исследований, однако, феномен динамичный и изменчивый. «Если это не учитывать, – пишут Д. Гру и Д. Порше – мы придем к урезанному видению объекта сравнительной педагогики» (Groux D., Porcher L. (1997).

Начиная с 1970-х гг. приоритет европейских ценностей в объекте сравнительной педагогики подвергается растущей критике. По замечанию А. Новоа, «евроцентристская модель прогресса образования в сравнительной педагогике несправедливо представляет остальные страны как неразвитые» (Novoa A. (1995). Китайский компаративист Гу Мингуан считает, что западным сравнитологам «пора признать культурное разнообразие мира», учитывать, что «западная цивилизация –

не аналог, а один из типов мировой цивилизации» и что педагогическую компаративистику существенно обогатит изучение традиции восточных цивилизаций (в частности конфуцианство), обратившись к которым сравнительная педагогика существенно расширит поле исследований (Гу Мингуан).

В современной педагогической компаративистике приоритет западных ценностей во многом изжит. Панорама исследований заметно увеличилась за счет изучения педагогических и образовательных ценностей восточных цивилизаций. Однако страны западного индустриального общества по-прежнему при изучении общемирового образовательного пространства пользуются большим вниманием сравнитологов, нежели остальные государства (Browne G.S. & Lauder (1996).

Объект сравнительной педагогики одновременно национален и интернационален, поскольку зарубежный опыт всякий раз рассматривается сквозь призму и приоритеты отечественного образования. Присутствие в объекте национальной и интернациональной составляющих порождает внимание к тенденциям и закономерностям развития образования и педагогической науки в национальном, региональном и глобальном измерениях, достоинствам и изъянам отдельных систем образования, международного школьно-педагогического опыта, формам и способам взаимообогащения национальных педагогических культур.

В итоге объектом сравнительной педагогики следует рассматривать школьные и неинституционные структуры образования, практическую деятельность в сфере воспитания и обучения, педагогические идеи, концепции и теории. Объектом могут оказаться как особенности отдельных систем образования, так и сопоставительное изучение нескольких национальных систем. Предметом сравнительной педагогики, коротко говоря, является обобщение на основе сравнения комплекса проблем теории, содержания, методов, организации воспитания и обучения; изучение образования и педагогической мысли в сопоставлении, выделяя своеобразный «сухой остаток» и конструируя теоретические модели, в результате чего сравнение используется для достижения инвариантного и вариативного понимания феноменов педагогики и образования.

Предмет сравнительной педагогики, как видно, характеризуется дефинициями компаративизма. Отсутствие такого подхода – пусть косвенно, имплицитно – такой же нонсенс, как куриное яйцо без желтка. Подобный подход с одной стороны, имеет в виду специфику образования и педагогики в отдельных странах, регионах, цивилизациях, а, с другой стороны – универсальные общечеловеческие черты воспитания и обучения. Китайский ученый Шин Кен Ян, комментируя подобный тезис, замечает, что сравнитологи, подобно древним восточным мыслителям, балансируют между двумя противовесами: различиями и универсальным (см.: Тагунова И.А. (2011).

2.5. Цель, задачи и функции. Ряд компаративистов традиционно сводит цель сравнительной педагогики к практическому заимствования зарубежного опыта образования. Так Дж. Берэдеи подчеркивал, что «основная цель сравнительного образования – его практическое применение» (Bereday G.Z.F. (1964).

К. Оливера, оппонируя такому взгляду, замечает, что сравнительная педагогика хотя и не пренебрегает «практическими» аспектами, но стремится к глубокому научному пониманию явлений в сфере образования, оставляя зачастую в стороне различия, вытекающие из конкретных условий каждого общества (Оливера К. (1989).

Развивая тезис К. Оливеры,

можно говорить о том, что цель сравнительной педагогики состоит в объективном, всестороннем, критическом, сопоставительном анализе школы и педагогики, поиске эффективных путей научного изучения и корректирования современных процессов, происходящих в мировой педагогике и образовании.

Сравнительная педагогика выполняет посредническую роль, преодолевая расхождения между научно обоснованными установками развития образования и реалиями школьной политики и практики. При этом выявляются и изучаются основные тенденции развитии теории и практики образования; даются характеристики педагогических идей, общих и особенных черт образования в различных регионах и странах, формулируются универсальные, прогностические идеи о вариативном и инвариантном развитии педагогики и образования.

Задачи сравнительной педагогики классифицируются как преимущественно академические или прикладные. Предлагаются соответственно четыре задачи: 1) описание процессов и/или результатов систем образования; 2) научное обоснование практики воспитания и обучения, деятельности образовательных учреждений; 3) выявление взаимосвязей между социумом и образованием; 4) формулировка обобщений на материалах образования более чем одной страны. В предложенной классификации первые две задачи характеризуются как прикладные, последние две – как академические (Noah H., Eckstein M. (1969)

Б.Холмс, обосновывая подобное разделение задач сравнительной педагогики, пишет: «Различие заключается в той мере, с какой компаративисты как теоретики подходят к прогнозированию образовательной политики, обосновывают возможные ее последствия, а как практики участвуют в разработке политики, информируют власть о положительных и отрицательных последствиях и результатах реализации той или иной стратегии». Б. Холмс предлагает не ограничивать задачи сравнительной педагогики изучением, сравнением и анализом школьных проблем, а расширять их за счет исследования планирования образовательной политики и стратегий реформирования образования. Постановка таких задач, считает Холмс соответствует «стремлению более полно осознавать фундаментальные тенденции развития систем образования и вносить вклад в теоретическое обоснование образовательных реформ не на основе вымыслов и мифов, а с учетом тщательно собранных данных и анализа проблем, которые стоят перед национальными правительствами» (Holmes B. (1981); Holmes B. (1985).

Задачи сравнительной педагогики на современном этапе наполняются конкретным содержанием. Речь идет поиске эффективных условий подготовки к деятельности на интегрированных рынках труда и образования; формулировании педагогических ответов на диверсификацию учебных программ при сокращении объема универсального образования и усилении профессионального, специализированного обучения; разработке научно обоснованных критериев оценки качества и эффективности образования; инвариантного и вариантного в системах образования; изучении идей и практики образования в многонациональных социумах и т. д.

В рамках таких задач российская компаративистика сосредоточена на исследованиях педагогики и школы стран, сходных и контрастирующих с педагогикой и школой в России; выявлении путей вхождения в мировое образовательное пространство.

Наиболее важными функциями сравнительной педагогики являются объяснение (анализ), критика, заимствование, прогнозирование.

Особенно значительны перспективы прогностической функции. Выполнение такой функции позволяет решать проблемы сегодняшнего образования, изменить современность, заглянуть в будущее. Если учесть, что положительный результат прогнозируемости педагогики и образования возрастает по мере приближения к текущей реальности и что сравнительная педагогика занята по преимуществу изучением этой реальности, очевидно, что компаративистам под силу доводить до предельно возможного уровня прогностический потенциал педагогической науки.