Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы
Шрифт:
На протяжении 2-ой половины XX-начала XXI вв. вследствие громадных миграционных подвижек возник новый субъект образования в многонациональном социуме: крупные диаспоры иммигрантов, получившие общее название «новой иммиграции». В отдельных странах при характеристике такого субъекта прибегают к другим терминам. Например, в в Германии – «гастарбайтерами».
В России существуют три группы «новой иммиграции: русскоязычные переселенцы из Ближнего Зарубежья; «внутренние иммигранты» – приезжие из российских регионов; иммигранты, пополняющие национальные диаспоры выходцев из бывших советских республик. Образовательные амбиции этих групп иммиграции различаются. Представители первых двух групп претендуют на обеспечение своих конституционных
В Западной Европе на протяжении последних 50 лет возникла многомиллионная мусульманская диаспора. В целом молодое поколение иммигрантов-мусульман не намерено безоглядно соблюдать традиции родителей. Мусульмане-иммигранты второго и третьего поколения в значительной мере ощущают себя частью европейской молодежи и маргиналами на своей исторической родине. Немалому числу мусульманской молодежи свойственен секуляризированный ислам. Эта молодежь учится в европейских школах, усваивает ценности европейской культуры, хочет жить по-европейски. И такая молодежь открыта для аккультурации и нуждается в адекватном образовании.
Вместе с тем мусульманская «новая иммиграция» опровергает расхожее суждение, будто «родину нельзя унести на подошвах сапог» (Дантон), и остается носителем специфических культурных ценностей и менталитета. Ей присущи конфронтационные настроения по отношению к европейскому социуму. Отчего нарастает ее экстремизм? Почему у многих иммигрантов, кому дана возможность получать наравне с европейцами образование, жить в куда более комфортных условиях, нежели на исторической родине, такая враждебность к европейской цивилизации?
Глубинная причина конфликта кроется в различиях ценностных ориентаций светской европейской и мусульманской цивилизации, в образовании в том числе. Общины иммигрантов-мусульман исповедуют нормы Ислама, частности, гендерное неравенство, клерикализацию образования, что противоречит культурно-образовательным традициям светской западной цивилизации. Для правоверного мусульманина изображение Мохаммеда, стихи Данте и памфлет Вольтера – богохульство. Для европейца – это, как и другие творения светских писателей и художников, неотъемлемая часть европейской образованности.
Корни конфликта автохтонов и иммигрантов-мусульман следует также искать при анализе социального положения иммигрантов, реалий их образования. Иммигранты стоят на низких ступенях социальной лестницы, заняты наименее квалифицированным и мало оплачиваемым трудом, нередко не могут приобрести достойное образование, чаще остальных, закончивших учебные заведения, оказываются безработными. Иммигранты оказываются в своеобразных анклавах, не получая достойных работы и образования. Как пишет американский социолог Б. Саланье, подобная замкнутость – питательная среда агрессивного этноцентризма учащихся-иммигрантов (Salanie B.).
4.6. Основные концепты образования в многонациональном социуме. При сопоставительном изучении культурного многообразия в теории образовании выявляются три основных концепта. Один исходит из неизбежности нивелирования такого многообразия. Другой – из необходимости его сохранения. Третий – из намерений создавать качественно новую национальную общность. Все эти концепты, адресованные мультикультурному социуму, предполагают воспитание подобной общности. Однако трактуют конечные задачи образования по-разному. Идеи ассимиляции и этноцентризма в педагогике предполагают избавление от отличий, присущих разным культурам. Идеи кросс-культурного (интеркультурного) образования – сотрудничество, ограниченное консервацией таких отличий. Идеи мультикультурного (поликультурного) образования – интеграцию и взаимное обогащение субкультур.
Таблица 5
4.7. Идеи монокультурного образования. При рассмотрении вопросов воспитания и обучения в многонациональном социуме вплоть до второй половины XX столетия доминировали идеи монокультурного образования в виде ассимиляции.
Идеи ассимиляции имеют давнюю историю. К примеру, в XIX в. их активно пропагандировали педагоги США и Австралии. Так, один из них, американец Т. Дж. Морган писал образы-метафоры воспитания и обучения в многокультурном социуме в 1899 г., что индейцев-аборигенов Америки при обучении необходимо «как можно раньше изолировать от племенного окружения». Говоря о том, что обучение индейцев в школах-интернатах является необходимым для изменения их характера, он замечал: «Мы не можем сохранять индейцев в патриархальном строе. Мы должны переместить их в нашу цивилизацию» (Morgan T.J. (1899).
История знает немало примеров постепенного языкового, этнического и культурного растворения малых этнокультурных групп в доминирующей культурно-языковой среде. Жернова ассимиляции мелят медленно, но верно, и зачастую это неотвратимый процесс. Но исторический опыт свидетельствует, что подобная аккультурация– отнюдь не всегда абсолютна. Многие субкультуры достаточно успешно и эффективно превозмогают ассимиляционное давление, со стороны образования в том числе. Этнокультурную идентичность во многом сохраняют армянская, греческая, еврейская, китайская, цыганская, русская и иные диаспоры. Можно привести множество фактов исторической устойчивости перед лицом ассимиляции коренных малых этнических групп: баски, валлийцы, корсиканцы и т. д. И сегодня во Франции люди пятого поколения русской иммиграции говорят по-русски, ходят в православные храмы.
Выяснилось, что ядро субкультур малых национальных общин чрезвычайно устойчиво. Так, в крупных городах они не только не исчезают, но, напротив, претерпевают качественную реструктуризацию и изменения. Этот процесс связан с множеством обстоятельств: языковой барьер, цивилизационный разрыв между культурами, сегрегация, самодостаточность и закрытость малых групп и т. д.
Педагогические концепции ассимиляции наследуют традицию монокультурного государства. Концепции являются историческим продуктом мировоззренческих установок «единый народ, единый язык, единая страна, единая культура». Центральная идея концепций – «плавильной печи» (США), слияния наций в советский народ (СССР), очищения от регионального разнообразия (Франция), приобщения к «белой культуре» (Австралия) и т. п. – состоит в предположении, что нормативная культура большинства неизбежно поглощает язык, культуру, педагогические традиции меньшинств и что мировое развитие может идти только в направлении сглаживания и ликвидации культурных различий.
В Советском Союзе образование рассматривалось в рамках прогноза о формировании суперэтноса – советского народа на базе «национальных по форме, социалистических по содержанию» культур. По сути, прогноз означал, что в результате воспитания и обучения постепенно исчезнет самобытность отдельных субкультур. В известной мере удалось сформировать поколения, обладавшие специфическими чертами советского человека. Тем не менее, при скрытой и весьма укоренившейся гетерогенности советского общества стратегия слияния наций в советский народ, которую надлежало реализовать том числе и системе образования, оказалась несостоятельной.