Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

Джуринский Александр Н.

Педагогический этноцентризм предлагает стереотипы нетерпимости, отказа от любых компромиссов во взаимоотношениях представителей этнокультур. Идеология поощрения выделения путем воспитания и обучения одной национальной культуры в пределах общего многонационального пространства, призывы отгородить ее от иных культур, представляют серьезную опасность для демократического образования.

Некоторые педагоги полагают, что педагогический этноцентризм отнюдь не всегда является источником разлада между субкультурами. Немецкие ученые Г. Ауэрнхеймер, Г. Рейх, уверяют, например, что возможна трансформация агрессивного педагогического этноцентризма в либеральный национализм, очищенный от ксенофобии. По их мнению, внедрение подобного либерального национализма в систему воспитания и обучения мультикультурных сообществ позволяет личности становиться мультикультурной, избирать собственную культурную ориентацию (Джуринский

А. Н. (2008).

С такими суждениями трудно согласиться, поскольку националистические настроения в корне противоположны идеям демократического воспитания.

В мировой педагогической мысли имеет хождение ряд идей и концепций монокультурного воспитания и обучения, которые могут быть объединены под общим названием «этнокультурное образование». Идеологи этнокультурного образования предусматривают приобщение к системе народных представлений об окружающем мире и человеке. Они занимаются в первую очередь образовательными проблемами одной (чаще малой) этнической группы, анализируют перспективу воспитания и обучения с акцентом на этнокультурных особенностях того или иного этноса, совокупность идеалов, взглядов, убеждений, традиций, обычаев и иных форм проявления педагогического сознания этнокультурной группы.

В России идеи этнокультурного образования разрабатываются в виде этнопедагогики (Волков Г. Н. (1999). В западной педагогической науке – «родного воспитания» (native education) (М. Мид, К. Муулли, М. Стоун и др.)

Установки этнопедагогики базируются на образцах народной мудрости. «Это тот могучий феномен, который обеспечивает сохранение национального характера, обычаев и психологии человека» (Стельмахович М. Г. (1997). Этнопедагогика трактуется прежде всего, как отрасль эмпирических педагогических знаний, которые передаются от поколения к поколению, будучи аккумулированы в фольклоре, этнографических материалах, народных воспитательных традициях, играх и игрушках, народных праздниках и т. д. Специфика этнопедагогики – афористичность. Пословицы, поговорки, загадки, благопожелания, клятвы, проклятия, недоговорки, нефигуративные изречения, парамиологические тирады – вот далеко не полный перечень средств, где в образной форме заключены концентрированная констатация и обобщение множества факторов и примеров, их анализ и абстрагирование и, наконец, возврат к педагогической практике. Педагогическая народная мудрость предоставляется кладезем целесообразных суждений относительно трудового, нравственного, физического воспитания молодежи.

Этнопедагогика имеет в виду социальную и природную среду проживания той или иной этнокультурной группы, типичные черты характера, поведения представителей различных этносов. В идеях этнокультурного образования важно выделять научную составляющую. В этой связи необходимо различать два феномена: этнопедагогику и народную педагогику. Если в первом случае речь идет о научном знании, то во втором – исключительно об опыте воспитания и обучения, интерпретация которого не всегда совпадает с устремлениями к межнациональному диалогу. Вряд ли поэтому следует идеализировать народную педагогику. «В научной литературе часто отмечаются не положительные стороны идей народной педагогики… При этом нередко наблюдается проявление национального эгоцентризма, национализма. Нельзя преувеличивать этот уровень культуры, преклоняться перед ним» (Никитин В. М., Егорова З. В. (2004).

Действительно, народная педагогика содержит пласт националистических, исполненных враждебности к другим культурам и этносам идей, которые некоторые авторы деликатно именуют отсталыми традициями и воззрениями. В условиях России опора на подобные толкования народной педагогики – прямая угроза столкновения культурно-образовательных интересов различных национальных групп. Такой подход противоречит духу и смыслу диалога в сфере образования и культуры. Предлагается понимание образования в виде суммы мало связанных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Все это может оказаться источником самоизоляции и роста националистических настроений. Как замечает в этой связи В.А. Тишков, не надо вести речь том, «чтобы тщательным разглядыванием и «народоведческим» натаскиванием создавать из доступного социального материала и этнографических наработок номенклатуру разных культур и составлять по школьным классам, вузам, поселкам, республикам и по всей стране списочный реестр четко себя осознающих носителей трудно определяемой «национальной самобытности». Такое понимание выглядит как путь ухода в монокультуру, подпитывает аргументацию создания

изолированных этнических школ. Этот концепт, во-первых, исключает культуры меньшинств из образа страны и ее населения, во-вторых, закрывает путь общероссийскому национальному проекту, который носит инклюзивный (открытый, всеохватный) характер» (Тишков В.А. (2005).

При использовании воспитательного потенциала этнокультурного образования важно систематически выявлять общность этнокультур. Она проявляется в любви к родному краю, миролюбии и человеколюбии, доброжелательном отношении к различным национальным, религиозным группам, стремлении к нахождению компромиссов, сотрудничестве в решении общих проблем, уважении индивидуальности каждого человека, оценках матери как хранительницы рода, моста между прошлым и будущим.

От сравнительной педагогики требуется критика деструктивного влияния этноцентризма, который выражается в числе прочего в обосновании закрытости культур этнических групп, неприятии межкультурного диалога посредством воспитания и обучения. Для преодоления этноцентризма необходимо создание общего образовательного пространства, где представлены разнообразные культуры и где обращаются к неповторимому опыту традиций каждого этноса. Лишь в этом случае образование оказывается связующим способом соединения различных культурно-этнических образов мира.

Помочь сравнительной педагогике выявить и преодолеть стереотипы и последствия монокультурного образования должны ответы на ряд вопросов: прибегают ли школьники к выражениям и намекам, имеющим уничижительный расовый или национальный оттенок, используют ли учащиеся негативные обобщения в разговорах о расовых и национальных группах, считают ли себя они лучше и умнее в силу расовой и национальной принадлежности, формируются ли группы детей по расовым, религиозным, национальным признакам и т. д.?

4.8. Педагогические концепции межкультурного диалога. В мировой педагогике на фоне неприятия монокультурного образования и монополии образовательных ценностей доминирующего этноса во многом осознано, что абсолютная ассимиляция этнических групп, находящихся в инонациональной доминирующей среде, недостижима в обозримом будущем, и что теория образования нуждается в этой связи в радикальных изменениях.

В этой ситуации происходит активный поиск иных педагогических решений, нежели ассимиляция и этнокультурное образование. Так, в США отвергается концепт «плавильной печи», как не соответствующий демократическому идеалу свободного выбора этнических групп при воспитании и обучении. Критики подобного концепта обращают внимание на то, что он часто носит следы сегрегации малых этнокультурных групп. Один из критиков экс-министр образования США Д. Равич замечает, что идеологи ассимиляции «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность» (Ravitch D. (1985). Дж. Бэнкс, отвергая ассимиляцию, утверждает, что «мифическая англо-американская культура потребовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляция иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества (Banks J. A. (1993).

Идеи ассимиляции и педагогического этноцентризма, этнокультурного образования в мировой педагогике с 1970-х гг. постепенно стали вытесняться концепциями диалога культур, прежде всего кросс-культурного (интеркультурного, межкультурного) и поликультурного (мультикультурного) образования. В Западной Европе отдается предпочтение идеям кросс-культурного образования, тогда как в США, Австралии, Канаде и России – мультикультурному (поликультурному) образованию.

В Западной Европе установки на диалог культур в образовании возникли во многом в ответ на массовую иммиграцию в Европе. В США их возникновение связано прежде всего с движением афроамериканцев за гражданские права, в Канаде – с поисками консенсуса франкои англоязычных канадцев, в Австралии – с намерениями преодолеть межнациональные конфликты между белыми австралийцами и остальным населением.

В постсоветской России злободневность разработки идей поликультурного образования обусловлена необходимостью формирования и развития новой национальной общности – россиян. Проблема обострена, по крайней мере, четырьмя капитальными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик Советского Союза. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В-четвертых, наличием негативных националистических настроений в обществе.