Тестовый контроль в образовании

Ефремова Надежда

В условиях личностно ориентированной и развивающей педагогики входное тестирование помогает отказаться от ориентации на среднего обучаемого и ввести элементы индивидуализации в учебный процесс. Входные тесты предназначены для выявления уровня владения базовыми знаниями, необходимыми для усвоения нового материала, построения корректирующей программы педагогических воздействий для наиболее слабых учащихся, для тех, кто еще не готов изучать новый материал. Такие тесты обычно выстраиваются по логике критериально–ориентированного подхода, допускают развернутую содержательную интерпретацию результатов учащихся, позволяющую планировать индивидуальные корректирующие траектории обучения слабых учеников, нацелены на построение образовательных траекторий индивидуального обучения сильных.

Важность входных тестов трудно переоценить. Она подтверждается многочисленными теоретико–методологическими и опытно–экспериментальными исследованиями ученых и педагогов–новаторов, работавших в парадигме концепции развивающего обучения. Неоднократно показано, что обучение направляет и ускоряет развитие ребенка в том случае, если новизна и

трудность материала обеспечивают возникновение положительной мотивации обучения [8, 31, 32, 34, 39, 85, 167, 185]. Входное тестирование лучше проводить в начале учебного года силами учителей или независимых центров с использованием итоговых тестов для аттестации предыдущего класса (например, аттестационные тесты 9–го класса для входного тестирования десятиклассников и т. д.). Лучше, если входной контроль проводится по стандартизированным тестам и технологиям, тогда он дает учащимся, родителям и учителям объективные сведения о стартовых показателях подготовленности учащихся, позволяет учителю целенаправленно корректировать программы обучения и образовательный процесс с учетом остаточных знаний как всего класса, так и отдельных школьников. Важно, чтобы тестирование проводилось в одинаковых условиях для всех субъектов образовательной единицы – класса, а в школе – для всех классов одновременно. Процедура тестирования, тестовые материалы, число заданий теста и время работы над ним задаются по нормам, близким к требованиям итогового контроля. При так называемом бланочном тестировании ответы учащимися заносятся в стандартизированный бланк ответов. Проверка может осуществляться вручную или автома–тизированно с выдачей дихотомической матрицы результатов (например, «+» для выполненных и «-» для невыполненных заданий каждого ученика), которая обеспечивает учителей детальной информацией об имеющихся знаниях. Для текущего контроля разрабатываются и используются корректирующие тесты, позволяющие выявить пробелы в изучаемом материале и внести своевременную коррекцию в учебный процесс. В ситуациях, когда затруднения обучаемого по какому–либо разделу учебного материала носят систематический характер, корректирующие тесты дополняются специальными диагностическими тестами.

Обучающее тестирование может широко использоваться учителями с применением авторских тестов наравне с традиционным опросом или при комбинированном опросе, а также при фронтальных экспресс–проверках по отдельным разделам учебных дисциплин для выявления степени усвоения содержания раздела или отдельной темы учебной дисциплины. Такое тестирование выполняет ряд функций: учащемуся дает информацию об уровне усвоения учебного материала и усиливает его мотивацию обучения; учителю предоставляет информацию о структурированности знаний учеников и развивает его навыки использования тестов в образовательной практике; создает более благоприятные и психологически комфортные условия при обучении и контроле.

Диагностическое тестирование предназначено для установления причин неправильного выполнения учащимися заданий корректирующего теста и отслеживания отдельных этапов их выполнения, выявления затруднений учащихся при изучении отдельных тем, разделов или основных положений изучаемой дисциплины. Диагностические тесты могут быть сконструированы учителями с учетом тех целей и задач, которые они ставят в учебном процессе. Повышению эффективности текущего контроля способствуют измерители, предназначенные для выявления пробелов в изучаемом материале и дополняемые специальными диагностическими тестами, позволяющими установить причину неправильного выполнения каждого задания теста. В том случае, если диагностические тесты сопровождаются системными средствами инструментального обеспечения процесса контроля, они превращаются в эффективное средство формирования практических навыков самоконтроля и самокоррекции у учеников. При диагностике центр внимания учителя смещается на обеспечение обратной связи от ученика к учителю. Однако на сегодняшний день в нашей стране практически нет готовых диагностических тестов, что существенно снижает эффективность работы педагога по индивидуализации учебного процесса в условиях массового обучения. Решение вопроса сопряжено с существованием ряда проблем использования педагогических измерений в образовательной практике: заданием предмета измерений, конструированием средств измерений, созданием шкалы и единиц измерения, нахождением нулевой точки отсчета результатов.

Тематическое независимое тестирование открывает новые возможности самоконтроля и может проводиться по заявкам учителей школ силами служб тестирования или региональных диагностических центров. Специально созданные тесты совместно с программно–инструментальными средствами, компьютерной технологией обработки результатов тестирования, научно обоснованными методами шкалирования и оценивания позволяют разгрузить преподавателей и обеспечить субъектов образовательного процесса возможностями самоконтроля. Такие тестовые материалы разрабатываются методистами центров тестирования совместно с учителями на основе имеющегося банка калиброванных по трудности тестовых заданий. За основу берутся тестовые задания по контролируемой теме. К таким контрольно–оценочным материалам предъявляются менее жесткие требования по точности измерений, чем для итоговой аттестации, а основной акцент делается на реализацию обучающей и развивающей функций контроля. Совместная работа учеников и педагогов по анализу результатов внешнего тестирования создает благоприятные условия для сотрудничества. Более того, тематическое тестирование в большей степени необходимо учителю для диагностики усвоения учащимися достаточно большого объема учебного материала, анализа собственной деятельности

и корректировки своих квалиметрических навыков. При тематическом тестировании основные нормы, требования и технологии аттестационного тестирования должны максимально соблюдаться, так как использование одной и той же технологии способствует адаптации учащихся к контролю. Многократное применение одних и тех же технологий тестирования на всех этапах обучения помогает учащимся приобретать опыт для прохождения ЕГЭ.

Еще одной из форм подготовки учащихся к итоговой аттестации является репетиционное тестирование по стандартизированным тестам и технологиям. Оно, как правило, проводится по сигнальным образцам тестов текущего года, предоставляемым Центром тестирования в феврале—марте каждого года. Это необходимо для того, чтобы учащиеся смогли ознакомиться с уровнем трудности заданий, структурой тестов, особенностями используемых тестовых форм, объемом контролируемого содержания, освоили методику предъявления ответов на задания теста, получили навык работы при отсутствии учителя–предметника и др.

Итоговые тесты занимают особое место в контрольно–оценочных системах, потому что результаты итогового тестирования используются для принятия определенных управленческих решений, связанных с выставлением итоговых баллов, аттестацией либо с переводом учащихся на очередную ступень обучения. Целью итогового тестирования является оценка результатов учебной деятельности после освоения всей программы курса, когда устанавливается соответствие между уровнем учебных достижений и требованиями образовательных стандартов. Такое тестирование проводится стандартизированными тестами и процедурами, обладающими необходимыми свойствами педагогических измерителей: обоснованностью, объективностью и сопоставимостью результатов по единой шкале оценок. Обоснованность достигается репрезентативным отображением требований стандартов в содержании тестов за счет включения достаточно большого числа заданий. Объективность обусловлена одинаковыми условиями контроля для всех учащихся (одинаковые по содержанию и уровню трудности тесты; одинаковые время проведения и время работы; дистанцированность контроля от учителя–предметника; единые методы обработки бланков ответов, шкалирования и оценивания результатов). В таких условиях тестовые баллы всех участников обладают одними и теми же свойствами, а следовательно, сопоставимостью, являющейся одним из существенных преимуществ тестового контроля.

Введение технологий массового тестирования выводит обучающегося в открытое образовательное и контрольно–оценочное пространство. Тестирование по своей природе не может быть направлено против интересов личности, поскольку способствует объективности оценки результатов обучения, помогает ликвидировать обнаруженные пробелы в знаниях. Оно позволяет не только получить объективную информацию о качестве знаний и умений учащихся, но и определить наиболее слабо усвоенные разделы, темы, отдельные вопросы и своевременно скорректировать процесс обучения. При внешнем тестовом контроле каждый испытуемый получает дихотомический ряд, обозначающий выполненные и невыполненные задания теста по широкому спектру вопросов и предоставляющий возможность самим учащимся обнаружить пробелы в своих знаниях и принять меры для их устранения, анализировать свои ошибки и, исходя из индивидуальных ценностно–смысловых установок, самостоятельно определять для себя пути, способы и интенсивность самоподготовки. Тестирование создает условия для более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требования для всех обучающихся.

С каждым годом все большее число учащихся самостоятельно определяют для себя различные формы и методы подготовки (подготовительные курсы, самоподготовку по методическим материалам вузовского и аттестационного тестирования, участие в пробных тестированиях, олимпиадах и др.).

Изменение контрольно–оценочной системы в общем образовании обусловливает изменение механизма взаимодействия и взаимосвязи субъектов образовательного процесса внутри школы, отношения учителя и ученика. Тестирование создает условия для сотрудничества, более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требований для всех обучающихся и педагогов. Однако во многих случаях, как показывает опыт, наблюдается противоречие между стремлением школьников проверить свою подготовленность методами независимого тестирования и нежеланием учителей вместе с учащимися подвергать себя аттестации.

Вместе с тем практика показывает, что, используя тестирование, учителя также довольно быстро обнаруживают привлекательные для них особенности такого контроля и в большинстве своем становятся сторонниками этого направления. Так как структура всех вариантов теста одинакова (стандартизированна), то проверка может проводиться с выставлением «+» и «-» за выполненное и невыполненное задания. По результатам тестирования (входного, тематического, итогового, репетиционного и др.) строится матрица учебных достижений класса, по дихотомическим таблицам учитель получает детальную картину усвоения материала каждым учащимся. Если по результатам тестирования по всем темам регулярно вести учет выполненных и невыполненных заданий для каждого учащегося, создается достаточно наглядная картина учебных достижений и пробелов каждого ученика и класса в целом. Учитель может отслеживать как индивидуальную структуру знаний учащихся, так и собственные упущения. Построенная таким образом система тестирования способствует дифференцированному подходу к учащимся и эффективной организации коррекционных воздействий со стороны педагога в повседневном учебном процессе. Это обеспечивает индивидуализацию учебного процесса для каждого учащегося и оперативную корректировку программы обучения, а во время итоговой аттестации высвобождает время для итоговых отчетов и другой работы.