Великая Отечественная – известная и неизвестная: историческая память и современность

Коллектив авторов

Так как же современная школа трактует проблему коллаборационизма, и с какими трудностями приходится сталкиваться учителю-историку при преподавании этого вопроса? Попробуем разобраться.

В марте 2015 г. на базе Московского государственного областного социально-гуманитарного института (МГОСГИ) проводился семинар для учителей истории по проблемам преподавания вопросов военной истории. На нем, кроме прочих, был затронут и вопрос коллаборационизма.

Слушатели семинара высказали две диаметрально противоположные точки зрения. Одна группа учителей считала, что изучать коллаборационизм необходимо. Это, по их мнению, позволит показать ученикам всю сложность и неоднозначность социальных процессов, вызванных войной. Многие педагоги отмечали, что сейчас у старшеклассников складываются достаточно схематичные представление о войне, основанное только на изучении крупных битв, и это не всегда находит у учеников эмоциональный отклик.

Другая группа учителей утверждала, что изучать проблему коллаборационизма в школе не нужно и даже вредно,

потому что это «посеет еще больше сумятицу в неокрепшие детские умы». Как сказал один из педагогов, «если ты мыл пол в столовой врага – ты тоже враг. Остальное все либеральная болтовня». Несмотря на продолжительную дискуссию, выработать общую позицию нам так и не удалось. О чем это свидетельствует?

В учительской среде есть резкое неприятие подобных вопросов. А если сам учитель настроен столь категорично, его мнение, разумеется, будет влиять на отношение учеников к данной проблеме.

Тем не менее, мы уверены, что изучать коллаборационизм необходимо. Об этом же говорит современная концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Ее авторы пишут: «следует обозначить также проблему коллаборационизма, показав принципиальные черты отличия этого явления в СССР от покоренных Гитлером стран Европы, а также причины его появления в советском обществе военной поры» [501] . Также предполагается, что ученики должны усвоить такие понятия, как «коллаборационизм» и «власовцы».

501

О концепции курса «История России, 1900–1945 гг.». URL:aspx?ob_no=15378 (дата обращения: 06.05. 2015).

В нынешних учебниках истории, входящих в федеральный комплект, коллаборационизм изучается в рамках тем, показывающих положение общества в годы войны. С разной степенью подробности в учебниках можно найти информацию о причинах коллаборационизма, объединениях коллаборационистов и их деятельности, численности сотрудничавших с фашистами и оценках коллаборационизма. Порой авторы учебника заменяют термин «коллаборационизм» на термин «сотрудничество» [502] . Как следствие, многим старшеклассникам термин «коллаборационизм» оказывается незнаком.

502

История России, XX – начало XXI века. 11 класс: учебник для общеобразоват. учреждений: профильный и базовый уровни / [А. О. Чубарьян, А. А. Данилов, Е. И. Пивовар и др.]; под ред. А. О. Чубарьяна. 5-е изд., дораб. и доп. М.: Просвещение, 2011. С. 392. (Академический школьный учебник); Шестаков В. А., Горинов М. М., Вяземский Е. Е. История России, XX – начало XXI века. 9 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / под ред. А. Н. Сахарова. 7-е изд. М.: Просвещение, 2011. С. 186. (Академический школьный учебник).

Во многих учебниках не предпринимаются попытки объяснить причины коллаборационизма. Лишь иногда авторы перечисляют ряд факторов и обстоятельств, которые могли склонить граждан СССР к сотрудничеству с фашистами, тем самым показывая, что такое решение принималось людьми в чрезвычайных обстоятельствах, и для многих оно становилось личной трагедией [503] .

Рассказывая о видах коллаборационизма, авторы учебников различают вынужденный и добровольный коллаборационизм. Среди объединений коллаборационистов выделяют такие объединения, как созданный в декабре 1942 г. Русский национальный комитет во главе с бывшим командующим 2-й Ударной армией генерал-лейтенантом А. А. Власовым, который осенью 1944 г. начал формировать Русскую освободительную армию (РОА) [504] . Также выделяют особый вид коллаборационистских объединений, состоящий из представителей Белого движения [505] .

503

Киселев А. Ф., Попов В. П. История России, XX – начало XXI века. 11 класс. Базовый уровень: учебник для общеобразоват. учреждений. 4-е изд., стереотип. М.; Дрофа, 2011; История России, 1900–1945. 11 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / [А. А. Данилов, А. С. Барсенков, М. М. Горинов и др.]; под ред. А. А. Данилова, А. В. Филиппова. М.: Просвещение, 2009. С. 393; Данилов А. А., Косулина Л. Г., Брандт М. Ю. История России, XX – начало XXI века. 9 класс: учебник для общеобразоват. учреждений. 8-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2011. С. 227.

504

История России, 1900–1945. 11 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / под ред. А. А. Данилова, А. В. Филиппова. С. 393.

505

Там же. С. 392; Шестаков В. А., Горинов М. М., Вяземский Е. Е. Указ.

соч. С. 186.

Кроме того, ряд учебников отмечают особенности коллаборационизм в национальных районах СССР. Авторы указывают, что германское руководство использовало русофобские настроения, а также межнациональные противоречия на территории Прибалтики и Северного Кавказа. Помимо них, национальные объединения коллаборационистов были созданы на территории Крыма и Калмыкии.

Особое внимание историки уделяют событиям, развернувшимся на территории Западной Украины, где действовала Организация украинских националистов (ОУН). В некоторых учебниках упоминается имя С. Бандеры, в большинстве – нет [506] .

506

Галкина О. И. Освещение проблемы коллаборационизма в федеральных школьных учебниках. URL:(дата обращения: 06.05.2015).

Что касается численности сотрудничавших с фашистами, то тут цифры, приводимые учебниками, существенно разнятся: от 400 тысяч до 1,5 млн и более [507] . Правда, объяснения такому разночтению в учебных пособиях мы не находим.

Также в большинстве учебников отсутствуют оценки коллаборационизма. Авторы стараются ограничиться лишь изложением фактического материала. Это можно было бы объяснить нежеланием навязывать свою точку зрения, но если учесть, что у старшеклассников нет ориентиров, связанных с коллаборационизмом, то такое самоустранение не кажется нам благом. И только определениями «предатели» и «пособники» здесь не обойтись. В доказательство нам бы хотелось привести результаты опроса среди школьников, проведенного историком, доцентом МГОСГИ О. И. Галкиной. Она задала ученикам вопрос: «Существуют ли какие-либо мотивы, по которым можно было бы оправдать людей, сотрудничавших с фашистами?». По мнению учеников, нельзя всех коллаборационистов оценивать одинаково. 81 ученик предположил, что существуют мотивы, по которым, в частности, можно оправдать представителей детского и женского коллаборационизма. 74 ученика написали в анкетах, что ни при каких обстоятельствах коллаборационизм не подлежит оправданию [508] . Согласитесь, что результаты опроса достаточно красноречивы.

507

История России, XX – начало XXI века. 11 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений: профильный и базовый уровни / под ред. А. О. Чубарьяна. С. 394.

508

URL:(дата обращения: 06.05.2015).

Возможно, недостатки текста учебника смог бы устранить внетекстовый компонент учебника. Именно его чаще всего используют в школе для первичного закрепления и проверки домашнего задания. В каждом параграфе, посвященном проблеме коллаборационизма, есть свой методический аппарат – система вопросов и заданий. Некоторые из них носят проблемный характер. Например: «Как Вы думаете, в чем общие причины и в чем различия коллаборационизма в СССР и других странах, оккупированных Германией в годы Второй мировой войны?» [509] . Однако в процентном соотношении таких вопросов немного.

509

Шестаков В. А., Горинов М. М., Вяземский Е. Е. Указ. соч. С. 186.

Не балуют учебники и подборками документов по этой теме. Их очень немного, и большинство из них носит фрагментарный характер [510] . Поэтому учителю приходится самостоятельно подыскивать документальный материал, способный оживить урок и вызвать конструктивную дискуссию.

К сожалению, учитель не может рассчитывать и на имеющийся в учебнике иллюстративный материал. Во-первых, его откровенно мало. Во-вторых, со своей задачей – формировать зрительный образ – он явно не справляется. Возникают вопросы и к качеству такого материала, и к критериям его подборки авторами.

510

Данилов А. А., Косулина Л. Г., Брандт М. Ю. Указ. соч. С. 227–228.

На семинаре для учителей, о котором уже шла речь, мы задали вопрос: «Какие приемы вы используете при изучении данной темы?»

Восемь человек из 31 присутствующих на семинаре назвали проектные работы и доклады учеников. 18 человек назвали такую форму, как школьная лекция, объясняя свой выбор тем, что могут контролировать объем и содержание информации. Три человека признались, что они ограничиваются лишь чтением текста учебника. И только два человека сказали, что работают с подборкой документов, сделанной ими самостоятельно. Таким образом, выходит, что основная масса школьников получает свои знания по этому непростому вопросу из монологической формы изложения материала, что противоречит принципу проблемного обучения в старших классах.