Внимание школьника
Шрифт:
Дело, по-видимому, в том, что учительница оценивает в основном общую картину поведения учениц, индивидуальный стиль их учебной деятельности. Речь при этом идет уже не о внимании, а об его организованности — умении с большой степенью произвольности управлять собственным, пусть даже очень слабым, вниманием.
Организованность внимания, как и вообще внимательность, следует уже рассматривать вместе с такими личностными особенностями, как дисциплинированность, аккуратность, добросовестность. Выступая в таком качестве, внимательность может и не быть прямо связана с объективными показателями свойств внимания. Более того, как уже говорилось выше, внимательность как личностная черта может быть сформирована на базе слабых свойств внимания в случае, если к этому имеются мощные организующие факторы (например, стремление к учебным достижениям или сильный страх наказания).
Примером
Другого ученика — Костю К., обнаружившего при обследовании также очень низкие показатели внимания, учительница характеризует в высшей степени положительно. Его внимание оценивается экспертами в 6 баллов. У Кости, по отзывам учительницы и нашим наблюдениям, очень развита познавательная потребность. Он хорошо учится, много читает, занимается в кружке авиамоделирования. По-видимому, познавательная потребность, высокая познавательная мотивация определяют тот факт, что Костя, имея объективно низкие показатели свойств внимания, является внимательным и трудолюбивым учеником.
В то же время в педагогической практике встречаются и другие случаи, когда ученики, обладающие объективно хорошими показателями свойств внимания, оказываются совершенно лишены внимательности. В качестве примера тут можно привести уже упоминавшегося выше Дениса А. Его субъективно хорошо развитые свойства внимания сочетаются с абсолютным неумением, а возможно, и нежеланием управлять своим вниманием на уроках.
Таким образом, расхождения между объективными показателями свойств внимания и экспертными оценками этого процесса вызваны тем, что они характеризуют разные стороны индивидуальности учащегося. Мера их согласованности определяется в каждом конкретном случае по-разному в зависимости от того, как взаимодействуют между собой эти характеристики. Если взаимодействие непротиворечиво (ученик с хорошо развитыми свойствами внимания обладает и хорошей его организованностью, или, наоборот, низко развитые свойства внимания сопровождаются плохой его организованностью), результаты объективного обследования и экспертные оценки учителей в основном совпадают. В противном случае между оценками учителей и заключением психолога будет значительное расхождение, которое нельзя считать ошибкой исследования. Оно, по-видимому, отражает реально существующее противоречие в психической конституции ученика.
Анализ анкет, беседы с учителями, наблюдения за учащимися показывают, что хорошая организованность внимания является важным фактором успешного обучения. Наряду с этим на успеваемость оказывает влияние и уровень развития свойств внимания. Специальный анализ показал, что все ученики, отличающиеся широким, устойчивым и хорошо распределяемым вниманием, учатся лучше по сравнению с учениками, внимание которых узко, неустойчиво и плохо распределяется. Успеваемость и поведение учащихся, обладающих слабо развитыми свойствами внимания, — предмет особого разговора.
НЕВНИМАТЕЛЬНЫЙ УЧЕНИК ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГА
Учащиеся, обладающие плохо развитыми свойствами внимания, образуют неоднородную группу — неоднородную и по успеваемости, и по поведению.
Наиболее бросающаяся в глаза категория — это дети с повышенной расторможенностью.
«Едва этот мальчик перешагнул порог I класса, — пишет психиатр М. И. Буянов, — у учительницы защемило сердце: она проработала в школе много лет и неплохо разбиралась в психологии своих детишек. Сомнений не было: новенький был расторможен, суетлив, ни секунды не сидел на месте. Его перевели сюда из другой школы, и учительница понимала, что это случилось из-за трудного поведения ребенка. Ну, теперь прощай покой, — подумала она. — Никому житья не будет: ни ученикам, ни педагогам, ни обслуживающему персоналу»[11].
Двигательно расторможенные дети не могут спокойно сидеть на месте, вертятся, мешают другим, беспричинно смеются. Подобная чрезмерная активность чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.
Анализируя основные физиологические причины, обусловливающие двигательную расторможенность, М. И. Буянов подчеркивает, что в этих
В многочисленных экспериментах, выполненных в лабораторных условиях на животных, была выявлена одна важная закономерность. Если спящему животному с помощью специальных средств раздражать ретикулярную формацию, оно обязательно проснется. Если продолжить раздражение, животное придет в состояние повышенной активности и даже агрессии. Дело в том, что основная функция ретикулярной формации — поддержание высокого тонуса, повышенной активности мозга.
У человека функции ретикулярной формации «обуздываются» высшими корковыми центрами — лобными отделами коры больших полушарий. Эти центры направляют и регулируют энергию, изливающуюся из ретикулярной формации, приспосабливая ее к достижению разумных целей деятельности.
У двигательно расторможенных школьников по тем или иным причинам ретикулярная формация недостаточно контролируется высшими корковыми центрами. Это и находит свое закономерное отражение в их поведении.
Наиболее часто, как отмечает М. И. Буянов, двигательная расторможенность сочетается с психической незрелостью, то есть с преобладанием в поведении ребенка реакций, свойственных более младшему возрасту. Это гармонический инфантилизм, его можно квалифицировать как некоторую задержку в развитии ребенка, обусловленную психофизиологическими причинами. Казалось бы, ничего трагического во всем этом нет; однако, начав ходить в школу, такой первоклассник испытывает большие трудности.
Обычно двигательная расторможенность и гармонический инфантилизм проходят постепенно, без всякого специального лечения. Но без помощи родителей и педагогов тут не обойтись. Взрослые люди должны каждодневно контролировать этих детей.
М. И. Буянов подчеркивает, что таких детей следует не столько наказывать, сколько вырабатывать у них чувство раскаяния за недисциплинированное поведение. Надо демонстрировать свою обиду на них, лишать их поощрений и поощрять за примерное поведение. В некоторых случаях нужно игнорировать их бесчисленные капризы. Это работа длительная, кропотливая.
По нашим наблюдениям, двигательно расторможенные учащиеся — «вертуны» — встречаются почти в каждом классе. Исследование их свойств внимания, как правило, выявляет низкую устойчивость и плохую распределяемость.
Было бы ошибочным, однако, с нашей точки зрения, объяснять такие особенности внимания и поведения только физиологическими причинами.
Несомненно, что большое влияние на формирование внимания школьников оказывает семья. В зависимости от условий жизни дома, от того, как сложились взаимоотношения с родителями, от индивидуального опыта каждый ребенок находит свой собственный способ поведения и выполнения учебной деятельности. «К психологу на консультацию пришла мать, — пишет психолог В. С. Юркевич, — жалующаяся на невнимательность сына-второклассника, на его несобранность, забывчивость. Психолог побывал потом в этой семье и был свидетелем того, как мать помогала сыну готовить домашние задания. За те 40 минут, что они вместе занимались, мать вскакивала 6 раз: то у нее что-то горит на кухне, то вспомнила про срочный звонок... Вероятно, точно так же, то и дело отвлекаясь, она читала ребенку сказки, слушала его рассказы, отвечала на вопросы. Ребенок в таких случаях привыкает к «разорванному вниманию», к постоянному отвлечению внимания. И нет ничего удивительного в том, что он не собран в школе и дома, при выполнении домашних заданий»[12].
Таким образом, специальной психолого-педагогической задачей является формирование у детей способности работать, не отвлекаясь от дела.
Психолог С. Г. Якобсон[13] анализировала условия, которые способствуют развитию этого навыка у младших школьников. Она отмечает, что все учащиеся с готовностью принимают предложение психолога работать внимательно, не отрываясь от задания, но выполнить это намерение им удается в течение очень непродолжительного времени. Сделав без отвлечений небольшую часть задания, они затем как бы теряют задачу и начинают отвлекаться. Простое напоминание взрослого о необходимости вернуться к работе дает очень кратковременный эффект. Таким образом, одного желания учащегося работать без отвлечений недостаточно. Как считает С. Г. Якобсон, необходимо наглядно показать ребенку, сколько времени он теряет бесполезно. Этого можно добиться разными способами, например, используя часы или секундомер; можно просто считать вслух, отмеряя паузу. Для ребенка, у которого есть желание работать внимательно, этого оказывается достаточно.