Внимание школьника

Ермолаев Олег Юрьевич

Первая группа мотивов ориентирует детей в основном на получение хорошей оценки. Школьники с такой мотивацией в непосредственном контакте с психологом иногда производят удручающее впечатление. Особенно это касается тех, кто недостаточно уверен в себе. Выполняя тестовые задания, эти дети постоянно ищут подтверждения своей правоты. Каждый шаг в решении задачи сопровождается вопросительным взглядом, направленным прямо или искоса на лицо психолога. Задания сами по себе их совершенно не интересуют, они никогда не попросят ничего дополнительного, но зато обязательно поинтересуются, как решили задачи их одноклассники.

Иначе проявляют себя деловые и познавательные мотивы. Дети с ярко выраженными

деловыми мотивами, как правило, отличаются четкостью в работе, их внимание хорошо организовано, они прекрасно регулируют свое поведение. А вот познавательные мотивы, повышенная тяга к знаниям, особый интерес к новому далеко не всегда увязываются с организованностью внимания.

Ученик третьего класса Роман Л. отличается высокой познавательной активностью. Он живо интересуется самыми разными вещами — от компьютерных игр до походов крестоносцев. Учится Роман неровно, но учительница откровенно признается, что побаивается его вопросов, — нередко они ставят ее в тупик. На уроках Роман, как правило, внимателен, но только во время объяснения нового. Ответы одноклассников он не слушает, повторение пройденного игнорирует. Несмотря на то что работать с Романом трудно, учительница его ценит. Когда возникает необходимость представлять класс на какой-нибудь олимпиаде, она направляет туда в первую очередь Романа.

Ученик с сильно развитой познавательной мотивацией, увлекшись работой, может застрять на каких-то наиболее интересных ее участках. У таких школьников очень легко актуализируется послепроизвольное внимание. Погрузившись в интересную для них деятельность, они не слышат дальнейшего объяснения, не замечают обращений учителя, могут даже не обратить внимания на звонок. Конечно, о хорошей организованности внимания в таких случаях говорить не приходится, но именно познавательная мотивация служит одним из главных источников подлинного развития и совершенствования механизмов произвольного и непроизвольного внимания.

Подтверждают это специальные психофизиологические исследования. По данным психофизиолога Н. В. Дубровинской^[19], младшие школьники, у которых познавательная мотивация выражена особенно сильно, отличаются от своих сверстников более совершенными и зрелыми нейрофизиологическими механизмами внимания.

Анализ формирования мотивации школьников не входит в нашу задачу. Мы лишь хотим еще раз подчеркнуть, что на этом пути таятся значительные резервы развития и совершенствования свойств внимания и его организованности.

Ну, а можно ли формировать организованность внимания вне прямой связи с мотивацией? Некоторые приемы для этого существуют. Напомним, что организованность внимания связана с умением адекватно использовать произвольное внимание в учебной и трудовой деятельности.

Хорошим материалом для тренировки поискового внимания служат картинки со скрытыми в них изображениями. Они часто публикуются в детских журналах. Можно создавать игровые ситуации поиска скрытых фигур, вносить в эту игру элемент соревнования.

Надо учить детей и умению выделять признаки предметов и явлений. В условиях специально организованного обучения такие навыки быстро совершенствуются. Исследования советского психолога Л. В. Занкова^[20] показали, что при обычном обучении в младших классах среднее количество подмечаемых учеником свойств предметов составляет 8,6, а при специально организованном экспериментальном обучении это число возрастает почти в 2 раза и составляет 16,6.

Большое значение планирования как важной операции в структуре учебной и трудовой деятельности школьника неоднократно отмечалось в работах советских психологов К. В. Бардина,

Э. А. Фарапоновой и других, но специально роль внимания в этой операции не анализировалась.

Именно поэтому представляют интерес данные американских психологов, свидетельствующие о возможности активного влияния на формирование навыка планирования. Они провели такой формирующий эксперимент. С двумя специально отобранными группами школьников, отличающихся повышенной импульсивностью — готовностью бросаться в исполнение дела без предварительного обдумывания, проводились в течение четырех недель 30-минутные тренировки. В первой группе единственным условием выполнения задания была 10—15-секундная отсрочка. Дети имели право, приступать к выполнению задания после истечения указанного временного интервала. Инструкция сводилась к следующему: постарайтесь не делать ошибок, подумайте над своими ответами, используйте для этого время. Другой группе наряду с той же инструкцией предлагались конкретные правила и приемы анализа материала, которые могли быть использованы во время паузы, предшествующей выполнению упражнения.

Последующая проверка и сравнение результатов эффективности решения самых разных задач в указанных двух группах и в контрольной группе импульсивных школьников показали: даже простая отсрочка во времени в совокупности с установкой на обдумывание дает заметные положительные результаты. Если же снабдить школьников необходимым набором правил и стратегий планирования работы и предложить им выбрать оптимальные, используя для этого паузу, то результаты улучшаются в несколько раз.

Описанный методический прием может быть использован учителями. Главной здесь является задача внушить ученикам необходимость сосредоточить свое внимание на обдумывании стратегии действия. Временная отсрочка выступает как внешнее средство, позволяющее организовать этот процесс.

Особо следует подчеркнуть значение активизации внимания на этапах оценивания и коррекции результатов деятельности. Развитие этих навыков непосредственно связано с овладением операцией сравнения. При систематическом целенаправленном обучении школьников сравнению тренируются навыки своевременной активизации внимания и его включения в регуляцию соответствующих действий. Подробный анализ овладения сравнением можно найти в книге психолога С. М. Бондаренко^[21].

Возможности целенаправленного формирования у младших школьников умения управлять своим вниманием на этапах планирования, коррекции и контроля деятельности наглядно демонстрируют исследования советских психологов П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой. Эти исследования проводились на материале овладения навыками самоконтроля при изучении русского языка. Они убедительно показали, как деятельность, первоначально развернутая, предусматривающая этапы планирования, коррекции, контроля и выполняемая учеником в тесном контакте с психологом, постепенно свертывается, переходит во внутренний план, превращаясь в действие самоконтроля^[22].

Итак, внимание, включенное в разные этапы деятельности, так или иначе поддается совершенствованию в процессе становления навыков учебной работы школьника. Важнейшим фактором, «подстегивающим», ускоряющим становление регуляторной роли внимания, является, как мы уже подчеркивали, заинтересованность школьника в учении.

Из практики школьного обучения известно, что интерес возникает в том случае, когда при объяснении нового и последующем его закреплении у учеников происходит активная мыслительная деятельность. Поэтому все, что стимулирует умственную активность и создает для нее благоприятные условия, способствует сосредоточению внимания школьника на учебной работе.