Воспитание оптимизмом: Записки директора Загорского детского дома для слепоглухонемых детей
Шрифт:
— Ну, наверное, можно, неоднократно повторяя слово при наличии обозначаемого им предмета или совершаемого действия, соотнести их в сознании ребенка, а затем закрепить тем же путем.
— Можно, конечно, но, во-первых, это не что иное, как не оправдавшая себя в педагогике дрессировка. Хотя в прошлом при монастырях так и обучали слепоглухонемых механическому запоминанию и чтению молитв, а потом выдавали это за чудо божье. Подсчитано, чтобы таким путем усвоить одно только слово, необходимо 10 тысяч повторений. Жди, когда что-то проклюнется в сознании ребенка, начнет затягиваться какая-то петелька. Вот тут-то нам и помогают естественные жесты. Они как раз для того и нужны, чтобы помочь ребенку первоначально осознать возможность обозначения окружающих предметов и действий через символы и тем самым ускорить овладение словесной речью.
На пути развития сознания
Непосредственное включение слепоглухонемого ребенка в словесное общение требует от педагога изобретательности и профессионального мастерства. Чтобы слово внедрилось в сознание ребенка, воспитатель соблюдает три непреложных правила: слово должно быть коротким, нести в себе притягательный смысл и повседневно использоваться в общении.
— Вот вы говорите «слово», но почему «слово»? Ведь обучение начинается, наверное, с букв, с алфавита? — перебил меня режиссер.
— В том-то и дело, что не с букв. Буква не несет никакой смысловой нагрузки, ее не привяжешь ни к действию, ни к предмету. Ребенок не поймет полезности зазубривания алфавита. Совсем другое дело — слово. В нем скрыт смысл, его можно связать с предметом, действием, явлением. Оно, что особенно важно, выполняет коммуникативную функцию. Ребенок быстро усваивает это назначение слова.
По сути, при обучении слепоглухонемых языку мы воссоздаем процесс усвоения речи обычным ребенком. Обычный-то ребенок, усвоив навыки говорения, еще не подозревает, что он говорит звуками, что существуют буквы. На каком-то этапе это ему не обязательно знать. Главное, что он осознает пользу общения, его притягательность. То же самое наблюдается при обучении слепоглухонемых, только трудностей значительно больше.
— Каких?
— Ну, прежде всего обычный ребенок воспринимает не только обращенную к нему речь, но и речь, которую он слышит по радио, телевизору, речь беседующих между собой людей. Он может читать вывески, афиши, плакаты. Словом, обычный ребенок все время пребывает в речевой стихии.
У слепоглухонемого возможности восприятия слова ограничены только речью, обращенной непосредственно к нему, т. е. речью педагога. Представляете, сколько должен общаться педагог со слепоглухонемым ребенком, чтобы восполнить весь речевой фонд? Почти беспрерывно! Правда, у слепоглухих перед зрячеслышащими есть некоторые преимущества учебного характера.
— Неужели?
— В отличие от зрячеслышащих слепоглухие при определенных условиях легче овладевают грамотой. И этот парадокс объясним. Ведь информацию они получают только из грамотных источников. Это либо речь педагогов, либо книга. Кроме того, дактильная речь построена по морфологическому принципу. Поэтому у слепоглухих, как правило, нет ошибок, связанных с фонетикой, диалектными произношениями. Дактильно они говорят так же, как пишут.
— Так, значит, письменной речью они начинают овладевать очень рано?
— Да, с трех-, пятилетнего
— Выходит, что спор о целесообразности раннего обучения грамоте у вас давно решен в пользу такого обучения?
— Нам иначе нельзя. Если не обучать ребенка письменной речи в дактильной форме с раннего детства, — значит, лишить его средств общения, а это ведет к задержке психического развития. Чем раньше мы начинаем обучение словесной речи, тем большего успеха мы добиваемся в развитии ребенка.
— А есть ли принципиальное отличие вашей системы обучения от общепринятой в массовой школе или, скажем, в школе глухих, слепых? Что бы, на ваш взгляд, нам следовало особенно оттенить в фильме как специфическое в обучении? — задает вопрос сценарист.
— Да, есть такое отличие. Наше обучение предметное, трудовое. Невозможно представить успешное обучение слепоглухонемого ребенка словесной речи без деятельности, без «заземления» слов и фраз, без актуального соотнесения их с предметами и действиями, которые они обозначают. Еще труднее представить без предметной деятельности первоначальный период обучения, когда закладываются элементы человеческого поведения, человеческой психики. Начало обучения каждого ребенка связано с включением его в конкретную предметную деятельность. Предметная деятельность пронизывает весь педагогический процесс от первоначального обучения до профессионального. За последние годы сложилась система развивающей предметной деятельности. Она включает следующие этапы:
1. Индивидуальное самообслуживание.
2. Коллективное самообслуживание.
3. Общественно полезный труд.
4. Предпрофессиональная подготовка.
5. Профессиональный труд.
Нетрудно заметить, что система развивающей предметной деятельности совпадает с трудовым воспитанием слепоглухонемых детей. Этапы системы согласуются со сроками изучения определенных разделов учебных программ. Иначе и быть не может. При слепоглухонемоте эти процессы неразделимы. Ибо здесь невозможно, как в норме, созерцательное получение сведений об окружающем мире и обучение на основе такого восприятия. В нашем случае восприятие и воспроизведение слиты в едином действии рук ребенка. Слепоглухонемой одновременно «смотрит» руками и осуществляет практическое действие ими, повторяя движения рук обучающего. Это не методическое ухищрение — сам дефект предопределил необходимость воспитания и обучения слепоглухонемого через деятельность.
— А через какой образ, по-вашему, можно выразить специфику обучения слепоглухонемых детей?
— Руки — вот тот объект, который должен быть в каждом кадре. Руки, выполняющие и традиционные, и не свойственные им функции, должны быть все время в поле зрения оператора. Именно они, действующие, творящие, созидающие душу руки, отражают нашу специфику.
Давайте рассмотрим в связи с этим этапы развивающей предметной деятельности.
Индивидуальное самообслуживание — самая доступная пониманию и физическим возможностям ребенка сфера приложения собственного труда. В этой сфере и начинается его совместная с воспитателем деятельность, а вместе с ней и общение. Это и одевание ребенка в четыре руки, это и кормление его, и множество других совместных ручных манипуляций, направленных на удовлетворение естественных нужд. Совместная деятельность по индивидуальному самообслуживанию протекает в системе воспитатель — воспитанник, за ее пределы ребенок в познании мира и в общении не выходит. Именно в этот период руки ребенка овладевают первой несвойственной им функцией — осязательным восприятием, заменяющим зрение. Иными словами, функция глаз переориентируется на другой орган — руки.
Навыки восприятия окружающего мира совершенствуются и умножаются, начинают формироваться образы, а с ними и первые средства общения — жесты, затем общение переходит в словесное (дактильное, с помощью пальцевых букв). Рука ребенка принимает на себя функцию не только речеобразующих органов, но и органов слуха. Одной рукой ребенок говорит, другой — воспринимает речь собеседника.
Индивидуальное самообслуживание постепенно переходит в коллективное. Дети, объединенные в группы, начинают вступать под руководством педагога в деловые контакты между собой. Они сообща поливают комнатные цветы, помогают друг другу в индивидуальном самообслуживании, наводят совместно порядок в игровом уголке, протирают и расставляют мебель. Действия руки как речеобразующего и речевоспринимающего органа все более совершенствуются. Это помогает детям сотрудничать, достигать взаимопонимания. Сфера сотрудничества постепенно расширяется — коллективное самообслуживание переходит в общественно-полезный труд.