Вселенная философа (с илл.)
Шрифт:
А если у человека есть природные склонности к математике и совсем нет таковых к гражданским, мировоззренческим проблемам? Это уже недостаток. Вот тут-то и становится ясным, что мало выявить природные достоинства, надо еще так организовать социальную среду, чтобы она исправила природные недостатки. И не только тут.
Сторонник точки зрения Э. Ильенкова давно мог бы возразить мне, что ведь и склонность к математике или к другой области деятельности, диагносцируемая, скажем, у десятилетнего (или даже у трехлетнего) ребенка, — не чистый дар наследственности, но и сложный продукт общественной среды.
Верно. В своей полемике я хотел показать только то, что нельзя сбрасывать
Можно представить себе следующую схему учета и биологических задатков и воздействий социальной среды в формировании человека.
Э. Ильенков справедливо подчеркивает, что любое обучение надо строить как решение задач; чтобы получить неформальное знание, надо уметь увидеть вопрос и уметь ответить на него. Однако чтобы вопросы вставали изнутри, чтобы они не были навязанными извне нудными педагогическими приемами, надо чтобы они вырастали из наших внутренних потребностей. И здесь снова приходится учитывать не только плюсы, но и минусы, порождаемые сложностью современной обществен ной жизни. Индейскому мальчику, которого оставляли на лето в лесу с луком и стрелами, чтобы он таким образом мог сдать «охотничий минимум», было не толь ко труднее, чем его современному сверстнику, но и проще. Проще потому, что его потребности и интересы, а следовательно, и вопросы, которые он должен был решать, жестко диктовались условиями внешней среды. Современный же юноша, у которого внутренний интерес сводится пусть, скажем, к решению только математических задач, не рискует умереть с голоду. Как же пробудить в нем и другие интересы, нужные обществу?
Во-первых, надо определить те его склонности и задатки, которые можно наиболее эффективно развивать. Во-вторых, необходимо так организовать среду, чтобы она с той же однозначностью, как в случае с юным индейцем, ставила бы перед ним вопросы, умение отвечать на которые нужно обществу. Оставаясь материалистом, нельзя верить в то, что педагогическая проповедь на тему «ты должен…» может заменить собой реальную внешнюю или внутреннюю необходимость. Известно, например, что ребенок приучается к самостоятельности только в том случае, если он действительно вынужден делать что-либо самостоятельно. Такую ситуацию организовать сравнительно нетрудно. Организовать же среду так, чтобы формирующийся человек интересовался не только математикой или биологией и т. д., но и всем тем, что делает его гармонично развитой и общественно полезной личностью, бесспорно, во много раз труднее.
Но это единственный путь, на котором можно покончить с формализмом в обучении и воспитании, этой питательной средой конформизма.
А впрочем, не по такой ли схеме извечно строил человек свои отношения с природой: сначала взять ее дары, то, что у нее уже есть, а потом изобрести, создать самому то, что природа не предусмотрела. Также, видимо, есть смысл относиться и к своей собственной природе — природе человека. Сначала максимально использовать те задатки, которые делают личность наиболее пригодной к выполнению определенной общественной роли, а потом дополнить, развить в ней недостающие, но нужные обществу свойства путем организованного социального воздействия.
«…Бросил философ какие-то „общие и абстрактные“ идеи — и пусть, мол, они гуляют по свету. Легкая работа, не правда ли? А как конкретно создавать эти самые ситуации? Не знаете? То-то же!» Такая реакция на философские советы довольно распространена. Не лучше ли, однако, не завидовать чужой участи и не иронизировать по поводу той работы, которую никогда не делал
Я не понимаю, например, как можно совершенствовать программу обучения литературе или истории «вообще», не зная, ради решения какой общей проблемы надо вносить в них изменения, что, собственно, требуется перестроить в формировании человека в целом. Философ смотрит на мир с высоты птичьего полета, а технолог рассматривает в лупу маленький участок ближайшей поверхности. Обязательно ли один из них страдает верхоглядством, а другой близорукостью?
Не разумнее ли попытаться понять смысл работы каждого?
Чтобы сделать это в отношении философа, можно с успехом отнести к нему слова, сказанные Роменом Ролланом: «Природа создала меня дальнозорким. Другие видят лучше вблизи. Мои глаза устроены так, что видят далеко. Оставьте же меня на моем посту и вместо того, чтобы мешать дозорному, используйте его!»
ПОЗНАНИЕ
АНТИЭМПИРИК
«Антиэмпирик? Стало быть, схоласт? Философов всегда тянуло к умозрению…» — язвительно заметил Скептик.
На этот раз Философ ответил в том же тоне: «Умозрительные конструкции не имеют значения в современной науке… — сказал человек со слабым умственным зрением. — А очки на сей случай еще не изобрели».
С. Вы защищаете схоластику? В XX веке?
Ф. Нет. Я против обеих крайностей — недумающего эмпирика и схоласта, высасывающего из пальца словесные хитросплетения.
С. Недумающего эмпирика? Я видел, как вчера один думающий философ возился со своим мотороллером. А я, эмпирик, разберу и соберу любую машину с закрытыми глазами.
Ф. И незаметно станете ее рабом.
С. Не преувеличивайте. Я делаю то, что мне нравится.
Ф. Правильно. И неплохо соображаете в этих рамках. А вот задуматься над тем, что получится в результате, когда каждая соображающая машина станет делай то, что ей нравится, вы не хотите.
С. Сороконожка однажды задумалась, как это она ухитряется не перепутать свои конечности при движении. Не думала — двигалась, стала философствовать — и действительно запуталась.
Ф. Человек в отличие от этого симпатичного вам создания довольно часто попадает в ситуации, когда он не может не думать о последствиях своих дел, об их месте в целостной системе его собственной и общественной деятельности. А думающий человек отличается и от сороконожки, и от эмпирика, и от схоласта тем, что этот процесс подлинно человеческого думания не мешает, а помогает ему.
С. «Подлинно человеческое думание»! Может быть, вы разъясните мне, что сие означает?