Введение в психологию развития: учебное пособие

Потапова Анастасия

2. Блонский П.П. Возрастная педология. М.; Л., 1930.

3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Том 4. С. 244–269.

4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 3. С. 5–329.

5. Головаха Е.А., Кроник А А. Сколько Вам лет? М., 1993.

6. Крайг Г. Психология развития. СПб., 1999.

7. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 281–302.

8. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.

9. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М., 2003.

10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

11. Поливанова

К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

12. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

13. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

14. Стерн В. Психология раннего детства. Минск, 2003.

15. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

Глава 3 МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Классификация методов психологии развития

Метод в переводе с греческого означает путь, путь познания. Психология развития использует общенаучные и общепсихологические методы, модифицируя их и дополняя специально разработанными в рамках данной дисциплины. Естественно, что следуя пониманию предмета психологии развития (еще П.П. Блонский отмечал, что поведение должно исследоваться как история развития поведения), методический аппарат должен обеспечивать основную задачу дисциплины – поиск возрастных особенностей психики и определение движущих сил развития. Поэтому не удивительно, что предпочтение отдается тем приемам исследования, которые были бы адекватными в изучении временных изменений психических функций и процессов [10] . Подбор методов исследования связан с особенностями психологических фактов.

10

Понимание психики как результата культурно-исторического развития, принятое в отечественной психологии, привело к разработке Л.С. Выготским экспериментально-генетического метода, позволяющего воспроизвести главные моменты становления высших психических функций. Для реализации метода им были предложены варианты методики «двойной стимуляции». Так, изучая опосредствованное запоминание, Л.С. Выготский на первом этапе эксперимента предлагал детям ряд картинок (стимулы-объекты), на предъявление каждой из которых они должны реагировать нажатием на соответствующий ключ. На первом этапе дети, наивно принявшие инструкцию, часто ошибаются. На втором этапе эксперимента детям предлагаются дополнительные картинки (стимулы-средства), которые связаны по смыслу с объектами и наклеены на клавиши ключа, которые следует нажимать. На третьей стадии ребенок сам упорядочивает картинки, данные ему беспорядочно, и устанавливает связи, которые затем помогут ему воспроизвести нужное движение. Эта стадия называется стадией внешнего употребления знаков. Затем эта реакция переходит вовнутрь, а время ее осуществления сильно сокращается [5].

Другим вариантом экспериментально-генетического метода является известная методика Выготского – Сахарова, позволяющая изучать генезис понятий [4]. По своему типу эти методики занимают промежуточное положение между экспериментом и моделированием.

Во-первых, они недоступны непосредственному наблюдению. Поэтому в их изучении могут использоваться методы, фиксирующие внешние проявления психических феноменов, сами же феномены при этом остаются скрытыми.

Во-вторых, психологические факты многозначны. Поэтому они должны быть изучены в контексте жизнедеятельности человека, для чего часто бывает необходимо сопоставлять отдельные события и улавливать контекст жизни человека. (Например, пятилетний мальчик, придя в детский сад, плачет. Это результат наблюдений. Однако более глубокое исследование при помощи беседы, интервью и других методов позволяет понять, плачет ли он оттого, что плохо себя чувствует в начале болезни, оттого, что поссорился с бабушкой, сестрой, оттого, что боится агрессии со стороны воспитательницы и детей, не хочет расставаться с мамой или просто от природы обладает дистимическим темпераментом, при котором настроение всегда несколько понижено.)

В-третьих, психология судит о психологических явлениях по их внешним проявлениям — действиям, речи, выразительным движениям, в дальнейшем подвергая наблюдения интерпретации.

Все эти особенности психологических фактов ставят особые требования к валидности, надежности и репрезентативности методов психологии развития. Валидность (соответствие целей, методов и результатов исследования) представляет собой большую проблему в силу специфики объекта науки, который не всегда может быть изучен точно. Например, Д.Б. Эльконин анализируя опыты В.И. Ленина, обратил внимание на то, что дети младшего возраста легче решали задачу, чем более взрослые, потому что последние считали верное решение слишком простым и стремились обнаружить

более сложные решения, соответствующие их уровню сообразительности и ловкости, т. е. в этом случае нарушалась очевидная валидность [20].

Большие проблемы валидности возникают в случае исследования младенцев из-за отсутствия у них способности говорить. Так, например, Т. Бауэр, анализируя эксперименты по изучению восприятия пространства у младенцев, справедливо отметил тот факт, что одним из признаков наличия у младенцев способности распознавать приближение предмета считается реакция моргания. Однако «нет никаких доказательств, что взрослые закрывают глаза, когда видят приближающийся предмет, кроме разве что тех случаев, когда они теряют всякую надежду на спасение» [3, с. 104]. Так что выделенный индикатор не совсем адекватен. Вообще при работе с неговорящими испытуемыми возникает множество методических проблем. Так, при исследовании восприятия младенцев нередко используют метод привыкания (предъявляют несколько раз один и тот же стимул, а затем – новый) или метод зрительного предпочтения (предъявляют два стимула одновременно и фиксируют продолжительность фиксации), но единственный индикатор воспринимаемой ребенком новизны стимула – это увеличение времени реакции, что само по себе не вполне убедительно. Еще один индикатор реакции «удивления» у младенцев – это факт того, что младенец прекращает сосать молоко из бутылочки при появлении стимула; однако очевидно, что эта реакция может иметь и другой психологический смысл [3].

Стремление сделать исследование более валидным приводит нередко к потере другого важного качества – репрезентативности (возможности обобщать результаты, перенося их на другие популяции и ситуации). Например, можно движущийся предмет отгородить от лица младенца пластиковой пластинкой, но ведь в реальности приближение предмета обычно заявляет о себе комплексом изменений [3]. Репрезентативность в исследованиях по психологии развития страдает еще и потому, что невозможно освободиться от культурно-исторического контекста, в котором протекает жизнь человека, его взросление и старение: иными словами, результаты не обладают кросс-культурной устойчивостью. И, конечно, репрезентативность практически отсутствует во всех вариантах применения метода отдельных случаев (дневникового, самонаблюдения, автобиографического).

Наконец, в психологии развития в силу самой специфики предмета трудно получить надежные данные (надежность — это устойчивость результатов во времени). Точный контроль над переменной фона – задача практически нерешаемая [11] .

Итак, поиск максимально пригодных методов исследования психологии развития является очень актуальной проблемой.

На естественнонаучном этапе своего развития возрастная психология следовала в разработке методов следующим принципам:

11

Дети, над которыми изо дня в день в течение нескольких недель будут производиться опыты по распознаванию и называнию красок, не дадут картину естественного развития осознания красок и интереса к ним… В большинстве случаев, впрочем, явное отвращение ребенка или его пассивное сопротивление удержат наблюдателя от продолжения систематических длительных опытов [17, с. 18].

1. Изучение психики должно быть объективным, – не проводить параллелей между душевной жизнью детей и взрослых (принцип объективности).

2. Нужно дать не только описание, но и объяснение происходящих явлений (принцип причинности).

3. Изучать психику следует в процессе ее целенаправленного формирования (только при активном воздействии и наблюдении результатов можно изучать механизмы явлений) [20]. На этом этапе предпочтение отдавалось количественным стандартизованным методам (эксперименту, стандартизованному наблюдению, тестам).

На гуманитарном этапе развития науки чаще стали применяться качественные методы, создающиеся под влиянием психологической герменевтики (науки о понимании), которые реализуют собой принцип контекстуальности изучаемого явления. Согласно этому принципу, каждый факт может быть адекватно понят не через устойчивое повторение переменных, при которых он появляется, а посредством открытия смысла ситуации, в которой он проявился – при каких обстоятельствах, в ответ на какие воздействия и т. д. При этом нет необходимости в том, чтобы данное событие повторялось (значимые жизненные события всегда единичны), а вместо понятий и значений нередко используются символы (аффективно заряженные знаки). На этом этапе большое внимание уделяется методу отдельного случая (case-method) и чаще используются качественные методы (пиктограммы, метод анализа продуктов деятельности человека – сказок, рисунков и так далее) [1, 2, 8,10,15,19].