Дидактика цифровой среды

Носкова Т.

Целевые ориентиры использования информационных и интеллектуальных технологий в цифровой среде обучения задают необходимость формирования новых образовательных условий для личностного, познавательного и профессионального развития субъектов в соответствии с передовыми профессиональными ориентирами. Существенно изменяется стратегия образовательного взаимодействия. Возрастает роль педагога как активного носителя научного знания, как субъекта, изучающего новейший опыт, проводящего научные исследования, осмысливающего современные тенденции, осуществляющего профессиональную апробацию последних достижений и т. п. Педагог создает образовательные условия для самодвижения и саморазвития обучающихся, сопровождает самостоятельную деятельность обучающихся, внося коррективы через образовательные взаимодействия, по мере возникновения ситуаций затруднения. Он учится по-новому ставить

учебные задачи. Это образовательные задачи с воспитательными и развивающими аспектами, обогащающие субъекта не только знаниями, но и новыми устремлениями, ценностями, смыслами, компетенциями. Через принятие идеи «обучение через жизнь» обучающийся формируется в активной учебно-познавательной позиции, с высоким уровнем инициативности и самоорганизованности.

На рисунке 4 представлены новые условия реализации образовательных взаимодействий в цифровой среде обучения.

Рис. 4. Новые условия реализации образовательных взаимодействий в цифровой среде

Все вышесказанное свидетельствует, что в цифровой среде, в перспективе, должны произойти глубинные изменения в характере образовательных взаимодействий; изменения не только во внешнем плане, но что более важно – во внутреннем плане, связанном с личностными смыслами, мотивами, установками в УПД.

Остановимся на рассмотрении изменений образовательных взаимодействий в цифровой среде во внешнем плане.

Дискретность временных интервалов взаимодействий. Аудиторные взаимодействия также дискретны, но они реализуются в потоке непрерывно сменяющих друг друга взаимодействий в аудитории, когда педагог чередует виды деятельности, использует разные технологические приемы, управляет вниманием обучающихся, их восприятием и усвоением. В цифровой среде сам обучающийся осуществляет образовательные взаимодействия с ресурсами, объектами, пользователями среды. Если эти взаимодействия будут чересчур длительными, то снижается качество работы и вероятность их доведения до требуемого результата (можно бросить, отвлечься, устать и пр.). Поэтому их надо делать более концентрированными, сфокусированными, спрессованными во времени. Например, в совместной деятельности это дискретные взаимодействия партнеров (коммуникация (инфообмен) сжатая по времени), взаимодействие с объектами – работа по определенному алгоритму с электронным ресурсом, накопление продуктов деятельности. В цифровой среде взаимодействия разнесены в пространстве и во времени, их целостность складывается из последовательно совершаемых учебных действий, а результат может накапливаться на определенном сервисе.

Разнесенность в пространстве взаимодействий субъектов, ресурсов, сообществ (в корпоративной среде и внешней). Дистанционные образовательные технологии, электронное обучение (как прежде корреспондентское обучение) основаны на удаленных образовательных взаимодействиях, когда педагог и обучающиеся разнесены в пространственных координатах. Сегодня профессиональная деятельность часто осуществляется по «удаленке», когда поставленные профессиональные задачи решаются коллективом взаимодействующих посредством телекоммуникаций. Цифровая среда становится средой профессиональной деятельности разнесенных в пространстве субъектов.

Инструментальность действий субъектов в образовательных взаимодействиях цифровой среды. ИКТ-компетенции сегодня являются общепрофессиональными. Любой специалист должен уметь решать задачи информационного и коммуникационного плана с помощью ИКТ-инструментов. Во многих видах профессиональной деятельности используются специализированные программно-аппаратные средства, выступающие как специализированные инструменты профессиональной деятельности. Например, САПР в инженерной практике, музыкальный компьютер в искусстве, в инженерной деятельности системы автоматизированного проектирования. ИКТ-инструменты становятся инструментами формирования новых образовательных и профессиональных возможностей в цифровой среде. С их помощью происходит организация и развитие учебного процесса, образовательных взаимодействий, создание контента среды и интерактивное взаимодействие с ее элементами, управление ходом обучения в целом. ИКТ-инструменты позволяют обучающемуся проявить активность и инициативность,

стимулируют процессы «самости», запускают механизмы осознанного самоконтроля и самооценки (субъектоцентрированность). ИКТ-инструменты помогают по-новому решать задачи взаимодействия – с помощью «коллективного разума». Эффективное использование ИКТ-инструментов требует овладения определенными компетенциями.

Формализованность образовательных взаимодействий (актов взаимодействий на основе ИКТ). В отличие от взаимодействий лицом к лицу в аудитории, осуществляемых на основе педагогического общения (перцепции, коммуникации и интеракции), в цифровой среде взаимодействия осуществляются через программно-аппаратный комплекс – компьютерный интерфейс, машинными средствами. Это редуцирует перцепцию, эмоционально-чувственный аспект взаимодействий. Они становятся более формализованными. Что проявляется в речевых актах, которые направлены не на отражение личности, чувств и эмоций, а на решение поставленной задачи. Если дискретизация и пространственная разнесенность субъектов приводят к сжатию речи, использованию кодов, заменяющих эмоции, то машинная среда налагает «свой отпечаток» на образовательные взаимодействия – широко распространенным становится телеграфный стиль (твиттер), в отличие от развернутых письменных текстов прошлого.

Масштабируемость образовательных взаимодействий. За счет реализации в цифровой среде расширенных алгоритмов взаимодействия – один-к-одному, один-ко-многим, многие-ко-многим, происходит увеличение разнонаправленных взаимодействий за счет включения не только ближайшего окружения (педагог и партеры по обучению), но и социальных партнеров (другие педагоги, научные деятели, зарубежные коллеги и др.). Соответственно образовательные взаимодействия начинают разворачиваться не только в аспект учебного, но и социального контекста. Происходит расширение взаимодействий за счет возможного, потенциального увеличения социальных контактов, возможности взаимодействовать в пространственно-временных координатах в режиме 24/7.

Таким образом, образовательные взаимодействия в цифровой среде приобретают новые свойства и качества, по сравнению с аудиторными взаимодействиями (см. рис. 4).

Остановимся на описании изменений, которые происходят во внутреннем плане человека (по деятельности обучающегося).

Если в процессе аудиторных взаимодействий стимулом развития личности обучающегося выступают педагогические взаимодействия, то закономерно возникает вопрос, что является механизмом развития субъекта в цифровой среде, в которой взаимодействия разрываются и формализуются. В качестве такого механизма выступают образовательные взаимодействия – «человек-машина-текст» и технико-опосредованные взаимодействия с пользователями среды (педагогами и партнерами по обучению, внешними пользователями, которых можно назвать социальными партнерами).

При каких условиях эти взаимодействия будут способствовать развитию субъекта?

Во-первых, взаимодействия должны быть внутренне мотивированными, осознанными и принятыми самим субъектом в качестве поддержки в поиске знаний, личностных смыслов, убеждений и ценностей.

Во-вторых, должно быть разумное сочетание внешнего контроля (со стороны педагога) с внутренним самоконтролем и самооценкой обучающегося. Фокус внимания необходимо сосредоточить на рефлексии. На основе анализа собственных информационных и коммуникационных действий, оценки и самокритики в отношении совершаемой деятельности и полученных результатов запускаются механизмы самопознания и самодвижения. Приобретается способность к самоорганизации и гибкому выстраиванию личностно значимых образовательных стратегий, преобразующих обучение в персонализированный путь саморазвития и самореализации.

В-третьих, необходимо создавать в среде разнообразные условия выбора, избегать однозначных директив со стороны педагога, которые подавляют инициативность обучающихся, формируя у них исполнительский тип поведения. Важно проектировать в цифровой среде разные степени «свободы»: свобода выбора времени, вида деятельности, субъекта коммуникации, формы взаимодействия, способа поиска, алгоритма преобразования, средства представления, объема помощи и поддержки, степени сложности задания и пр. Через осознанный выбор формируется самостоятельность и ответственность. В результате усиливаются процессы, помогающие выстраивать свою индивидуальную траекторию освоения сетевого пространства, возрастает удовлетворенность образовательными достижениями и качеством обучения в целом.