Философия как схематизм образного мышления
Шрифт:
Что сознание понимает в знании?
Киященко Л.П.
Разбиение темы "Что значить знать?" на три узловые составляющие: обучение-понимание-сознание - представляется фундаментальным. И в этом смысле классически аналитично, без полутеней, заявлен основной контур, граница, в рамках может идти рассмотрение заявленной темы. Может, но давайте задумаемся, какими преимуществами он обладает, а что остается как бы за порогом внимания, но от того не исчезает из самого процесса познания, давая о себе знать некоторыми симптомами присутствия.
Откуда рождается такая симптоматика? Предчувствие и ощущение присутствия того, что не укладывается в классическую схематику познания приходят извне, существуя
Одновременность существования различных представлений как бы об одном и том же - обучение-понимание-сознание - рождает геометрию пересечения параллельных миров не в точке, а в пространстве взгляда, способного к подобной аккомодации.
Но, кроме того, решающей проблемой и при данном рассмотрении остается языковая проблема, проблема переводимости языков столь различных представлений на один, хоть в какой-то степени, полностью это невозможно, избежавший угрозы эклектики, язык, чтобы попытаться сделать ощутимым присутствие неклассичности в классике. Показать в пространстве привычного классического рассуждения точки роста иного, не укладывающегося в его границы.
* * *
Изложение и разбор процесса познания в такой цепочке последовательности через обучение и понимание к сознанию - предполагает изначально накопление некоторой, как минимум, суммы знания. Понимание образованности, как владение некоторым обязательным набором, суммой знания достаточно общепринято. Классическая схема обучения: дословный пересказ прочитанного, краткая формулировка смысла и, наконец, оценка и отношение и к пересказу, и к смыслу - как бы также следует принципу накопительства знания. Основное внимание в данном случае обращено на отработку автоматического усвоения, на основе сериальности и повторяемости, образование памяти, обусловленные ближайшей эмоциональной мотивировкой (оценка учителя).
Неучтенный ракушечник, который "налипает" по мере приобретения знания, отнюдь не всегда является балластом. Вот, например, даже если не ставится специальная задача, в процессе обучения неявным образом происходит научение возможности или реализации врожденной способности перевода условного в безусловное. Речь идет о приобретении навыка оперировать обобщенными представлениями различного уровня. Наличие такого навыка дает в свою очередь возможность в процессе познания начинать как бы "с любого места" с понимания или с уровня сознания, в дальнейшем проходя через те же этапы: обучение-понимание-сознание. Особенности "старта" в получении знания, может показаться, нарушат линейность классического, первичного этапа накопления знания, сделают процесс приращения знания более объемным. Появляются параметры глубины, пространственной размещенности "выше", "ниже" и т.п., дают себя знать "скрытые" параметры. Но "непотопляемость" классического образования станет очевидной, если мы заметим, что все отклонения от него нам дано знать по отношению именно к нему.
Если мы начинаем с понимания, то при таком раскладе процесс познания может проявляться в опробывающих, так сказать прощупывающих действиях. Такого рода действия в среде понимания можно рассматривать как некий аналог обучения, может быть самообучения по структурации знания в этой среде, не исчерпывая ее в целом. Понимание образует невидимую часть
Сейчас, когда вторичность сознания по отношению к бытию, при всей уничижительности, как может показаться, такой субординации, общепризнана, неявным образом было проведено признание относительной самостоятельности существования этого феномена при всем разнообразии его толкований. И именно разнообразие его толкований выступает подтверждением существования реальности такого рода.
Процесс познания может начинаться с сознания. Понятно, что, придерживаясь уместной и в данном случае указанной последовательности: обучение-понимание-сознание, мы получим дополнительные особенности процесса познания. И прежде всего то, что подсказывает сама классическая схема обучения, запущенная в обратном порядке. Уже сознание выбирает, что познавать в сложившейся к данному моменту сфере понимания. Мы познаем то, что опосредованно, представимо через наше понимание. Что, может быть, отчасти присутствует в виде вопроса: что сознание понимает в знании?
Сознание в рационалистической традиции ориентировано на внешний мир, и оно в первую очередь изучает то, что представимо в форме ментальных репрезентаций. Это мысли, язык, перцептуальные образы и т.п. И это отнюдь не архаика, она воспроизведена в настоящее время в концепции "компьютерного сознания", которая выбрала для познания следующие темы: восприятие, способы представления и организации знаний, семантическая память, обработка языка, компьютерные методы обучения.
Сознание само свело себя удобства ради только к знаньевой своей составляющей. Оно целе-сообразно с согласия самого сознания в познании присутствует, свернувшись до образа "окна", через которое мы видим, не видя его самого.
Такой способ рассмотрения предрешен основной ориентацией: образованием современного человека в качестве познающего субъекта, ориентированного активизмом "предметного" исследования как универсального приема, авторитарного, силового воздействия на познаваемое любой природы. Нацеленность на предмет с уже заявленными или возникающими в процессе обучения границами, о-пределивание его, сопровождается фокусировкой, сведением в точку всех качественных особенностей самого познающего, кроме одной, как считается при таком подходе, беспроблемной, казалось бы, простейшей способности познающего -"видеть" предмет, упуская из "виду", что "видеть" - это, прежде всего, обратить внимание. Поскольку ведь можно видеть, то есть смотреть, не видя. Чье внимание и чем оно обусловлено выведено за скобки рассмотрения, видения предмета.
И тем не менее "видеть" предмет, при всей ассоциативной схожести с обыденно-житейским употреблением слова "видеть", в этом контексте может иметь и иные смыслы. Перекатывание смысла от конкретно-чувствующего видения к представлениям образного видения и в обратную сторону было схвачено в древнегреческой традиции толкования эйдоса то как идея (Платон), то как вид (Демокрит).
Глагол "видеть", как неоднократно уже отмечалось, склонен к синестезии и имеет стойкие когнитивные коннотации. Его можно понимать то как "слышать", то как "видеть" в смысле "представлять" в различных сферах, например, воображения, сознания, ума, наконец. Стойкое употребление слова "видеть" во взаимоотношении с миром, при всех особенностях как самого процесса видения, так и его результата, говорит о метафоричности такого употребления.