Формирование математической компетентности студентов направления подготовки «Прикладная информатика» на бипрофессиональной основе
Шрифт:
Учебная мотивация характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Иерархическая структура мотивации предполагает наличие ведущих, доминирующих мотивов, определяющих устойчивость учебной мотивации, стабильность ее структуры. Побуждения, вступающие в новые отношения друг с другом, обусловливают постоянную динамику мотивов. А. К. Маркова [164] отмечает, что становление мотивации есть не просто количественное изменение – возрастание или убывание положительного или отрицательного отношения к учебе, а лежащее в основе этих явлений изменение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.
Мотивация,
Процесс смыслообразования идет непрерывно. В ходе жизнедеятельности возникают новые смыслы, которые вступают во взаимодействие со сложившимися, устойчивыми личностными смыслами и образуют новые смысловые структуры. На этапе получения профессионального образования смысловая сфера личности обогащается смыслами, связанными с будущей профессиональной деятельностью. Будущая профессиональная реализация начинает выступать в смыслообразующем качестве и перестраивает мотивационно-ценностные образования личности. Именно это обстоятельство лежит в основе механизма развития мотивации обучения при привнесении в образовательный процесс контекста будущей профессиональной деятельности. В свою очередь, развитый мотивационно-ценностный компонент влияет на эффективность когнитивных усилий. Взаимосвязь мотивационных и когнитивных процессов изучается, например, в работах Н. Ц. Бадмаевой.
Усвоение нового материала, как сложная интеллектуальная деятельность, включающая в себя все познавательные процессы, предполагает смысловую обработку данного материала. В качестве базового компонента усвоения Н. Д. Левитов выделяет положительное отношение студентов к материалу, что говорит о важности мотивационно-ценностного компонента в познании.
Среди других функций мотивации в процессе обучения можно выделить:
побуждающую функцию, которая лежит в основе активности студента и позволяет ему субъектно относиться к обучению;
направляющую функцию, позволяющую удерживать направление деятельности, отвечающую за селективность форм поведения;
регулирующую функцию, определяющую гибкость, адаптивность при достижении целей.
Наряду с указанными функциями выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е. П. Ильин [90]), структурирующую (О. К. Тихомиров [47]), смыслообразующую (А. Н. Леонтьев [131]), контролирующую (А. В. Запорожец [47]) и защитную (К. Обуховский [47]) функции мотива.
Подчеркнем, что мотивационно-ценностный компонент математической компетентности представляет собой, с одной стороны, устойчивое, с другой – динамично меняющееся личностное образование, придающее личностный смысл изучению и использованию математики.
Таким образом, рассматривая мотивационно-ценностный компонент математической компетентности студентов направления подготовки «Прикладная информатика», следует отметить ряд обстоятельств:
1. Усвоение материала студентами будет осуществляться тем успешнее, чем устойчивее и развитее будет их мотивационная сфера;
2. Развитость мотивационной сферы обеспечивается устойчивой системой личностных смыслов, связанных с изучаемым материалом;
3. Привнесение контекста будущей профессиональной деятельности в обучение математике придаст математическому материалу личностный смысл для студентов;
4. В случае направления подготовки «Прикладная информатика (по профилям)», где будущая профессиональна деятельность носит комплексный характер, для развития мотивационно-ценностного
Перейдем к рассмотрению рефлексивно-оценочного компонента математической компетентности.
Рефлексивно-оценочный компонент представлен в деятельности как возможность адекватной оценки студентом своего уровня подготовленности, предполагающая развитую способность к контрольно-оценочным действиям. Наличие развитой рефлексии обеспечивает возможность самоконтроля, высокой самоорганизации.
Сущность самоконтроля заключается в способности планировать деятельность и осуществлять ее согласно составленному плану, для чего необходимо выделять этапы работы и выстраивать их последовательность. Данная способность лежит в основе осмысленного подхода к обучению. Владение методами контроля позволяет студенту разбить решение математической задачи на этапы, логически обосновать каждый этап, провести проверку алгоритма решения задачи, выявить границы выполнимости и применения используемого математического метода [75, 225].
В педагогической литературе понятие «рефлексия» трактуется различным образом [74]. В. В. Давыдовым рефлексия понимается как способность субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [67, с. 687]. М. В. Кларин, раскрывая особенности инновационной деятельности педагога, связывает рефлексию с содержанием мышления и отмечает, что она позволяет осмыслить учащемуся свой опыт. В упомянутом контексте рефлексия рассматривается как сложный процесс, включающий в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, направленных на решение проблем [101]. Э. В. Ильенков [89] рассматривает рефлексию как специфическое осмысление человеком своих действий. В результате рефлексии человек формирует отчет о том, что и как он делает, осознает те правила и программы, в соответствии с которыми действует. В. А. Сластенин отмечает, что рефлексия является необходимым и важнейшим компонентом в структуре педагогической деятельности [236]. А. В. Хуторским предложено понятие «образовательная рефлексия», трактуемая автором как вид деятельности, включающий осмысление студентом своей образовательной истории и построение проекта собственного образования через создание образа собственного будущего [268].
Понятие рефлексии тесно связано с понятием самооценки. С педагогической точки зрения самооценка часто понимается как оценка личностью себя, своих способностей, особенностей, поступков и качеств. Самооценка отличается эмоциональной насыщенностью и является важным регулятором поведения индивида. Г. Ю. Ксензова [113] рассматривает самооценку как необходимый компонент деятельности. Самооценка, по ее мнению, не сводится к выставлению студентом себе отметок, а является более развернутой и более сложной процедурой оценивания. Самооценка, в частности, характеризует особенности собственной образовательной деятельности студента. Адекватная самооценка является важнейшим средством управления собственным учебным процессом и требует развитой рефлексии.
К проблеме рефлексии, рассматриваемой в рамках педагогической проблематики, обращаются многие исследователи: Н. Г. Алексеев [3], К. Я. Вазина [39], Д. С. Ермаков [77], Э. В. Ильенков [89], В. А. Сластенин [236], И. А. Стеценко [248], Г. П. Щедровицкий [298] и др. В работах перечисленных авторов отмечается, что рефлексия – не только важнейшая составляющая процесса личностного и профессионального становления человека, но и средство осмысления им собственной деятельности, дающее возможности самосовершенствования и самокоррекции.