Формирование математической компетентности студентов направления подготовки «Прикладная информатика» на бипрофессиональной основе

Шершнева Виктория

Под рефлексией мы будем понимать вид мыслительной деятельности студента, направленный на анализ, осмысление, переосмысление процессов и результатов собственной учебной деятельности. Рефлексивный компонент математической компетентности, таким образом, связан с самооценкой математических знаний и умений, осмыслением и коррекцией собственного процесса освоения математики. Рефлексия, как динамическая категория, предполагающая постоянное оценивание и переосмысление результатов собственной деятельности, позволяет студенту целенаправленно выстраивать свою учебную деятельность.

Обратимся к педагогическим

условиям, способствующим развитию рефлексии студентов в процессе их учебной деятельности.

Существует ряд направлений, рассматривающих педагогические аспекты целенаправленного формирования рефлексии. Так, Г. П. Щедровицким и его последователями изучается педагогика рефлексивного управления. В рамках данного направления, исследователей интересуют методологические проблемы развития рефлексии. На основе своих наработок представители этого направления предложили технологию организации коллективной мыследеятельности, в качестве механизма реализации которой используются организационно-деятельностные игры. И. Н. Семенов [227, 228, 229], С. Ю. Степанов [227] и др. в качестве условия рефлексивного развития рассматривали совместное творчество. Представителями данного направления разработаны различные формы практикумов для целенаправленного развития рефлексии: рефлексивная дискуссия, групповая рефлексия, тренинг, инверсия, позиционная дискуссия и др.

Т. В. Дмитриева, Н. Е. Седова [74] выделяют следующие важные аспекты развития рефлексивных способностей у студентов:

1) развитие рефлексии требует специально организованной рефлексивной учебной деятельности студентов;

2) процесс обучения обязательно должен опираться на рефлексивный опыт студентов;

3) студент должен занимать активную исследовательскую позицию по отношению к своей учебной деятельности и к себе как ее субъекту, к своему личному опыту для его анализа и необходимой коррекции собственной деятельности;

4) выход в рефлексивную позицию происходит в результате возникновения противоречий между имеющимися средствами достижения целей деятельности, наличным опытом и невозможностью достичь данных целей старыми средствами, причем данное противоречие должно актуально осознаваться студентом;

5) затруднения, или актуально осознаваемые противоречия, возникают:

а) в специально сконструированной рефлексивно-развивающей среде, имеющей, с одной стороны, высокую степень неопределенности, в качестве которой может выступать, например, недостаток информации, с другой – множество потенциальных возможностей для преодоления неопределенности;

б) в организованном самоуправлении учебной деятельностью студентов, требующем самоконтроля и самоорганизации;

6) целенаправленное рефлексивное взаимодействие преподавателя и студентов является основой развития рефлексивных умений последних.

Л. А. Артюшина в [7] для целенаправленного формирования рефлексивных умений предлагает следующую систему заданий:

задания на анализ выполненного действия. Данные задания формируют у студентов умение остановить деятельность в случае ее неуспеха, отказаться действовать неэффективным способом, выйти из сложившейся ситуации на другой уровень, предполагающий работу по анализу способов и средств решения задачи;

задания на отчетность по выполненному действию,

предполагающие выделение операций, входящих в состав действия. От студента требуется осмыслить назначение каждой операции, сопоставить достигнутый на данный момент результат с поставленными целями и оценить операцию на предмет ее адекватности целям деятельности;

задания, обучающие студентов использовать схематические, знаковые записи, позволяющие зафиксировать действия и связи между ними. Такие записи являются средствами осуществления рефлексии;

задания, требующие от студента занимать ту или иную смысловую позицию. Способность занимать различные позиции относительно какого-либо материала позволяет вырабатывать новый взгляд на решение проблемы, выбирать новые способы и средства для достижения поставленной цели;

задания, требующие зафиксировать знание студента о его незнании. Такие задания требуют анализа студентом своих знаний в контексте новых условий деятельности, т. е. определения того, каких знаний и умений ему не хватает для решения поставленной задачи;

задания на обоснование собственных действий.

Еще одним средством развития у студентов рефлексивных умений являются специально организованные проблемно-рефлексивные занятия. Формой таких занятий могут стать лекции дискуссионного и проблемного типов. На таких занятиях преподаватель обращает особое внимание на свои собственные рефлексивные действия: выявление противоречий между фактами, классификацию и выделение связей внутри материала. Привлекая студентов к совместному рассуждению, преподаватель организует совместную рефлексивную деятельность. Данная деятельность позволяет студенту накопить рефлексивный опыт, что повышает операциональность его рефлексии [75, 267].

Следует обратить внимание на выделение времени для рефлексивной деятельности на каждом занятии. Для ее формирования, наряду с предметной деятельностью, необходимо предоставлять студентам возможность рефлексивно оценивать содержание занятия, свои достижения и приобретенный опыт. Целесообразно предложить студентам в конце занятия оценить свои затруднения и приобретенные знания, их значение для будущей профессиональной деятельности.

Для формирования рефлексивно-оценочного компонента математической компетентности полезно предлагать студентам рефлексивно-ориентированные задания, связанные с анализом математического материала. Примеры таких заданий – выделение общих черт и основных свойств группы объектов (например, «что общего у всех графиков?»), сравнение свойств (например, свойств пределов, производных и интегралов), составление схемы решения задачи и ее анализ, обобщение (например, решений задач определенного типа) и т. д.

Полезны письменные рефлексивные задания, такие как рефлексивная работа над ошибками, структуризация, схематизация учебного материала, составление справочников, информационных листов, сводных таблиц и т. д.

В. А. Сластенин и Л. С. Подымова [238] выделяют пять уровней (они же являются и этапами) развития рефлексии студентов в процессе изучения цикла математических дисциплин:

1) нулевой, или исходный, уровень – отсутствие осознанной рефлексии;

2) первый – интенциональный, или низкий, уровень – наличие у студентов стремления к рефлексии;